Aprender de un cuento más que de un algoritmo

Heberto Tapias García*/Opinión/El Pregonero del Darién

«Vivimos en un momento en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden ejecutar algoritmos y aplicar fórmulas con una velocidad que ningún ser humano puede igualar. Lo que no pueden reemplazar —al menos por ahora— es la capacidad de comunicarse con claridad dentro de un equipo, gestionar el propio aprendizaje en contextos inciertos y construir conocimiento de manera genuinamente colaborativa.Las competencias blandas no se adquieren únicamente leyendo sobre ellas. Se desarrollan practicándolas, reflexionando sobre esa práctica y, en ocasiones, reconociéndolas en una historia que logra hacerlas visibles». 

El diseño de actividades de aprendizaje en ingeniería nos enfrenta a una pregunta difícil de eludir: ¿cómo fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes que trasciendan el aprendizaje de algoritmos o fórmulas?

El diseño de procesos químicos ofrece numerosos ejemplos de esta tensión. La selección de la ruta química, la definición de secuencias de sistemas de separación para la recuperación de productos y los criterios cuantitativos para la selección de equipos pueden organizarse siguiendo un conjunto de procedimientos o actividades claramente definidas. Sin embargo, aprender a diseñar también exige el desarrollo de otro tipo de capacidades.

Tres de ellas resultan especialmente difíciles de cultivar en las estrategias didácticas tradicionales.

La primera es la comunicación, no entendida como la simple presentación de resultados, sino como la práctica cotidiana de expresar ideas técnicas con precisión, defender una decisión frente a situaciones de incertidumbre y escuchar con la disposición genuina de reconsiderar una posición.

La segunda es la autogestión del conocimiento, la capacidad de reconocer lo que aún no se sabe, buscar activamente más allá y construir comprensión sin esperar que alguien entregue el conocimiento ya organizado.

La tercera es el trabajo en equipo orientado al aprendizaje cooperativo y colaborativo. No se trata de repartir tareas entre personas que trabajan en paralelo en un grupo, sino de construir conjuntamente algo que ninguno habría producido por sí solo, donde el conocimiento de cada integrante complemente y transforme el de los demás.

En este contexto, varias de las competencias blandas que hoy se consideran indispensables para el ejercicio exitoso de la ingeniería se vuelven especialmente visibles. Entre ellas se encuentran la capacidad de comunicar ideas técnicas con claridad a distintos tipos de interlocutores, aprender de manera autónoma en entornos donde el conocimiento evoluciona rápidamente, trabajar de forma colaborativa con personas que poseen formaciones y perspectivas diferentes y tomar decisiones informadas en situaciones donde la información es incompleta o incierta. Estas competencias no sustituyen el rigor técnico que caracteriza a la formación en ingeniería, pero sí lo complementan. En muchos contextos profesionales son las que permiten que el conocimiento técnico se convierta efectivamente en soluciones útiles para problemas complejos.

Estas competencias no tienen una ecuación que las describa. Y, sin embargo, con frecuencia son las que distinguen a un ingeniero excepcional de uno que simplemente ejecuta procedimientos. Con esta inquietud en mente decidí diseñar una actividad diferente: escribir un cuento.

Cuando comenté la idea a un colega —utilizar un texto de ficción en un curso de ingeniería química— su reacción fue amable, aunque escéptica. La duda era comprensible. En un programa de formación donde el rigor técnico constituye un valor central, la narrativa literaria parece pertenecer a otro edificio. Sin embargo, la motivación era sencilla. Los seres humanos desarrollamos comprensiones más profundas cuando las ideas se encarnan en personajes, conflictos y consecuencias, especialmente cuando nos sentimos involucrados en las situaciones que estos representan.

En este punto resulta útil reconocer que no todos los modos de pensamiento operan de la misma manera en el aprendizaje. Esta intuición no es nueva. Jerome Bruner describió esta diferencia como la distinción entre pensamiento lógico-formal y pensamiento narrativo.

El pensamiento lógico-formal permite abordar y resolver problemas bien definidos mediante reglas y procedimientos explícitos. La narración, en cambio, favorece el aprendizaje de competencias más complejas: ponerse en el lugar del otro, reconocer en la experiencia ajena situaciones que también nos conciernen y actuar de manera distinta cuando volvemos a enfrentarnos a ellas.

Un estudiante puede haber leído que una comunicación efectiva requiere escucha activa o que el aprendizaje colaborativo implica integrar perspectivas diversas. Puede incluso comprenderlo y reconocer el valor de estas competencias. Sin embargo, su significado suele transformarse cuando se las observa en acción. Cuando un estudiante ve, a través de una historia, cómo un grupo de personas con conocimientos distintos construye juntos algo que ninguno habría podido lograr por separado, se activan procesos de aprendizaje que una descripción abstracta difícilmente consigue provocar.

Como suelo decirles a los estudiantes, es posible leer sobre una competencia o reconocer su importancia. Pero observarla en un personaje que duda, toma decisiones y aprende en el proceso genera un tipo de comprensión distinto.

El cuento se titula «El que nadie inscribió». Su protagonista, Sebastián, no es estudiante de ingeniería química. Es un tecnólogo que trabaja en el sector químico y que, por iniciativa propia, ha comenzado a aprender diseño de procesos a través de repositorios abiertos en internet. Lo hace porque quiere comprender mejor lo que ocurre en su trabajo cotidiano y porque intuye que el diseño puede ofrecerle herramientas para concebir mejoras en los procesos con los que trabaja.

Sebastián representa a alguien que gestiona activamente su propio aprendizaje. Identifica lo que no entiende, busca información con persistencia y aprende, con el tiempo, a formular preguntas cada vez más pertinentes.

Un día, en una cafetería de la universidad, Sebastián se sienta cerca de un equipo de cuatro estudiantes que se encuentran atascados en el problema central de su proyecto de aprendizaje basado en problemas: diseñar el sistema de separación para un proceso de producción de amoníaco.

Durante varios minutos duda antes de intervenir. No le correspondía hacerlo. Cuando finalmente se decide, su aporte resulta útil, aunque incompleto. Sebastián posee un conocimiento autodidacta y profundamente motivado, pero carece de algunas de las bases formales que los estudiantes de ingeniería química de la universidad sí han desarrollado.

Sebastián explica lo que sabe con precisión y reconoce con honestidad lo que aún no domina. Uno de los estudiantes revisa sus apuntes, no con gesto de superioridad, sino simplemente porque quiere comprender mejor el problema. Otro propone una variante que ninguno había considerado. Y una estudiante identifica el criterio económico que faltaba para poder tomar una decisión.

Nadie posee la respuesta completa. Todos contribuyen a construirla.

Al final de la conversación, los cinco han avanzado más de lo que cualquiera habría logrado trabajando en solitario. Quizá esa sea la definición más simple de aprendizaje cooperativo. El cuento no incluye una moraleja explícita. La última escena muestra a una de las estudiantes abriendo un buscador esa misma noche y escribiendo: «repositorios abiertos diseño de procesos químicos». La escena final sugiere una idea esencial: el aprendizaje continúa más allá del aula.

La actividad se implementa en un momento específico del semestre, cuando los estudiantes ya llevan varias semanas trabajando en sus proyectos y han experimentado algunas de las tensiones propias del trabajo en equipo. En ese contexto, el cuento funciona como un espejo. No llega para decirles cómo deberían actuar, sino para mostrar comportamientos que probablemente ya han vivido sin haberlos nombrado.

La sesión se organiza con lectura individual silenciosa, reacción inmediata, análisis de los comportamientos de los personajes, transferencia a su propio proyecto y finalmente una breve reflexión escrita que cada estudiante conserva para sí.

Lo observado en el aula sugiere que la actividad cumple su propósito. Las conversaciones que surgen son cualitativamente distintas de las que provocan otras actividades del curso. Los estudiantes hablan de sus propias experiencias con una franqueza poco habitual en contextos académicos. Algunos incluso han utilizado espontáneamente el lenguaje del cuento para describir situaciones reales de su proyecto. Una idea que nadie supo comunicar a tiempo, una decisión tomada sin consultar al equipo o una búsqueda individual que terminó cambiando el rumbo del trabajo.

También ocurrió algo que no había anticipado. El cuento abrió discusiones sobre la autogestión del conocimiento y sobre los límites del trabajo en equipo, temas que el curso formal rara vez provoca. La figura de Sebastián —alguien que aprende fuera de la estructura institucional y luego enriquece un equipo que no lo esperaba— genera reacciones diversas. Algunos estudiantes lo admiran. Otros lo cuestionan. Unos pocos se reconocen en él. Esa diversidad de interpretaciones es, en sí misma, una oportunidad de aprendizaje.

Vivimos en un momento en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden ejecutar algoritmos y aplicar fórmulas con una velocidad que ningún ser humano puede igualar. Lo que no pueden reemplazar —al menos por ahora— es la capacidad de comunicarse con claridad dentro de un equipo, gestionar el propio aprendizaje en contextos inciertos y construir conocimiento de manera genuinamente colaborativa.

Las competencias blandas no se adquieren únicamente leyendo sobre ellas. Se desarrollan practicándolas, reflexionando sobre esa práctica y, en ocasiones, reconociéndolas en una historia que logra hacerlas visibles.

El cuento didáctico no pretende reemplazar ninguna herramienta del curso. No compite con los balances de masa, los simuladores de proceso ni las revisiones de diseño en las auditorías, y mucho menos con la retroalimentación formativa. Convive con todos ellos, pero ocupa un espacio distinto. El de la experiencia narrada, que entra por otra puerta y se instala en un lugar diferente de la memoria.

A los colegas que estén considerando explorar este tipo de recurso pedagógico solo les diría una cosa: el cuento tiene que ser bueno. No basta con que sea pedagógicamente correcto. Necesita personajes creíbles, una tensión narrativa real y un final que invite a pensar en lugar de cerrar el pensamiento. Escribirlo fue uno de los ejercicios intelectuales más exigentes del semestre. Y también uno de los más satisfactorios.

*Académico-Analista/ Profesor de la Facultad de Ingeniería de la UdeA.