El próximo 21 de junio, millones de colombianos acudirán a las urnas para decidir el rumbo del país. Entre ellos habrá ciudadanos que votarán impulsados por propuestas, principios y proyectos de futuro. Otros llegarán motivados principalmente por el rechazo hacia una persona, un movimiento político o una amenaza que perciben como inminente.

Votar únicamente en contra de alguien, o de etiquetas ideológicas convertidas en consignas de campaña, difícilmente constituye una decisión racional. Cuando la emoción sustituye al análisis y el rechazo reemplaza a los argumentos, el voto pierde parte de su capacidad transformadora y se convierte en una simple reacción. La democracia necesita ciudadanos que evalúen alternativas, no ciudadanos que respondan mecánicamente a sus temores o resentimientos.

Quienes votan en contra del proyecto de cambio movidos por una profunda animadversión hacia Gustavo Petro suelen pasar por alto una realidad elemental. La vida personal y política de un dirigente no se ve afectada por el resentimiento de sus opositores. En cambio, las decisiones electorales sí tienen consecuencias directas sobre la vida de quienes las toman y de las generaciones que vendrán. Cada voto influye en las oportunidades de empleo, el acceso a derechos, la distribución de la riqueza, la calidad de los servicios públicos y las condiciones de bienestar de millones de personas. Por eso, más que preguntarnos a quién queremos castigar, resulta necesario preguntarnos qué país queremos construir y qué decisiones contribuyen realmente al futuro que deseamos para Colombia.

Es comprensible que quienes han disfrutado históricamente de posiciones privilegiadas procuren preservar sus intereses. Esa conducta responde a una lógica de conservación del poder que ha estado presente en todas las sociedades. Lo que merece una reflexión más profunda es que amplios sectores populares terminen respaldando decisiones que pueden afectar sus propias posibilidades de progreso, aun cuando los beneficios obtenidos o esperados tengan un impacto directo sobre sus familias y comunidades.

Si el voto implica renunciar a avances que favorecen el acceso a la educación superior, la distribución de tierras, la protección de los ingresos laborales o la seguridad económica durante la vejez, la decisión merece un examen cuidadoso. Ningún ciudadano debería votar movido exclusivamente por la aversión hacia una persona, y menos en contra de sus propios intereses. La democracia exige comprender qué se gana, qué se pierde y quiénes resultan beneficiados con cada elección.

El odio es un mal consejero porque simplifica problemas complejos y reduce la política a una confrontación emocional. Cuando la rabia domina el juicio, las propuestas dejan de ser importantes, los programas pasan a un segundo plano y las consecuencias futuras se vuelven invisibles. En esas circunstancias, la capacidad de decidir libremente se debilita y el ciudadano corre el riesgo de actuar guiado por emociones que otros han sabido estimular con habilidad.

Existe una diferencia profunda entre el voto crítico y el voto de odio. El voto crítico surge de la reflexión, del análisis de resultados, de la comparación de propuestas y de la convicción de que existe una mejor alternativa. El voto de odio nace del rechazo visceral y convierte la política en un ejercicio de negación más que de construcción.

Por eso, antes de depositar el voto, vale la pena preguntarse si la decisión responde a una visión de país o simplemente a una emoción pasajera. En esa respuesta se juega mucho más que el destino de un gobernante. Se juega el futuro de nuestras familias, de nuestras comunidades y de Colombia.

Vota por quien consideres mejor. Vota por tus convicciones. Vota por las propuestas que juzgues más convenientes para el país. Hazlo con información, con criterio y con plena conciencia de las consecuencias de tu decisión.

Vota con la razón y con la esperanza. La democracia no alcanza su grandeza cuando destruye adversarios. La alcanza cuando los ciudadanos son capaces de pensar en el bien común y de construir juntos el país que desean legar a las próximas generaciones.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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Nunca, al menos no tengo memoria, se había dado que un proyecto político en el país generara tanta simpatía e identidad con un pueblo y generara tanta creatividad para expresar esa identidad y acompañamiento en sus propósitos.

Desde las calles hasta las redes, desde los murales hasta las canciones, una energía colectiva ha desbordado los cauces tradicionales de la expresión política y ha encontrado formas propias, espontáneas y diversas de manifestarse.

No ha sido una movilización fabricada desde arriba, desde la dirigencia, ni una adhesión ciega, ha sido un encuentro genuino entre una propuesta y una esperanza largamente postergada.

La gente no solo ha interpretado, ha creado, ha defendido, ha celebrado y ha acompañado con su voto el proyecto del cambio. Ha hecho suyo un proyecto que, en muchos casos, va más allá de nombres y siglas, porque toca algo más profundo, la dignidad, el reconocimiento, la posibilidad de un país distinto. Y esa apropiación popular, esa explosión de arte, humor, símbolo y palabra alrededor de una causa política, es quizás el fenómeno más singular y más rico de todo lo que hemos vivido en estos años en Colombia.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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«… Son más las razones que nos pueden unir para construir un mejor país, que las que nos han separado por años en confrontaciones fratricidas absurdas, dolorosas e inhumanas, enfrentando a generaciones de colombianos por rivalidades partidistas o diferencias ideológicas…»

No es difícil imaginar una sola Colombia. Una Colombia unida en lugar de una separada, dividida. Dividida por ideologías, religiones, ideas políticas, diferencias partidistas o cualquier ficción. Al fin todos esos motivos son creencias aceptadas y compartidas por grupos de una totalidad que es única: Colombia.

Son muchas, y muchas más, las características que compartimos y que no podemos desconocer como colombianos, y especialmente, como seres humanos.

Como colombianos, compartimos la misma geografía, la misma historia, una misma lengua y una Constitución que declara en su artículo 13, que: “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica”.  Ella nos hace sujetos de los mismos derechos.

 Como seres humanos somos sujetos de las mismas necesidades. Todos comemos, dormimos, corremos, soñamos, trabajamos, nos alegramos… en fin, vivimos las mismas necesidades, desde las necesidades básicas de subsistencia hasta las de afecto y ocio.

Nos diferencia el grado de realización de las necesidades humanas, los niveles de satisfacción en sus logros. Diferencias en capacidades relacionadas con condiciones materiales de vida, con recursos y condiciones económicas, unas; otras, por precariedad de las capacidades o ausencia de oportunidades para desarrollarlas, que impiden el logro del bienestar o llevar una vida digna como ser humano.

Son más las razones que nos pueden unir para construir un mejor país, que las que nos han separado por años en confrontaciones fratricidas absurdas, dolorosas e inhumanas, enfrentando a generaciones de colombianos por rivalidades partidistas o diferencias ideológicas.

Para lograr los cambios que apremian, podemos sentarnos a dialogar y conjuntamente pensar en la integración en una nueva sociedad, un país próspero, y definir un camino a recorrer para alcanzar ese mundo mejor en beneficio de todos y todas.

En la construcción de ese nuevo país, podemos aún guiarnos por la Constitución del 91, un proyecto humanista y democrático de país que no hemos podido materializar en su verdadera dimensión como pacto político para poner fin a la violencia y la crisis institucional, como fue concebido para transformar la sociedad colombiana por cauces institucionales y generar un país más justo, equitativo, democrático y pacífico.

Y, esa puede ser nuestra carta de navegación para la transformación actual, porque en palabras del constitucionalista José Gregorio Hernández: buena parte de la preceptiva fundamental está por cumplir o desarrollar, y muchos de sus propósitos y principios han sido ignorados o tergiversados por reformas constitucionales y ramas y órganos del poder público.

Las diferencias que nos separan para hacer una sola Colombia, pueden alejarse de las brechas de indignidad que se han levantado históricamente, construyendo una Colombia unida, más justa y equitativa, materializando los propósitos de la Constitución; con un Estado que garantice los derechos fundamentales y ofrezca igualdad de oportunidades para que todos desarrollen “capacidades básicas” para actuar y vivir la vida de acuerdo con lo que estimen valioso.

Muchas serán las reformas requeridas en los sistemas de salud, judicial, seguridad social, educativo, político y económico.

Al sistema educativo y a los educadores, en particular, nos corresponde ayudar a formar a los nuevos ciudadanos en capacidades para la participación social y política, activa y comprometida con el bienestar común y el desarrollo humano.

Los educadores, más que «instructores» o «entrenadores», tenemos el compromiso ético con el cambio, como formadores de las nuevas generaciones de colombianos. Tenemos la responsabilidad de coadyuvar en la formación de seres humanos para la vida en una sociedad más justa y equitativa, con capacidades para actuar y decidir de manera autónoma; para participar de la vida en comunidad e interactuar armoniosamente con otros de manera positiva, formal e informalmente.

Tenemos responsabilidad en la formación de nuevos colombianos con la disposición para participar efectivamente como ciudadanos; no solo en procesos electorales, sino en todo lo que le afecte individualmente en su barrio, pueblo, ciudad, y decidir sobre los proyectos sociales y de país para un mejor bienestar colectivo.

Esas nuevas capacidades ciudadanas deberán estar sustentadas en los principios y valores declarados en la carta magna, declaradas como propósitos de formación en los currículos y contempladas como resultados de aprendizaje transversales, más allá de un abordaje puramente cognitivo en cursos del área de ciencias sociales; creando ambientes educativos y experiencias de aprendizaje con vivencias auténticas de los valores y actitudes de los comportamientos ideales de ese nuevo colombiano y colombiana que deseamos.

Acompáñeme en ese propósito:

Sus nietos y los hijos de sus nietos se lo agradecerán. Se sentirán orgullosos y dirán:

Nuestros abuelos nos dejaron el regalo más grande que una generación puede darle a otra: un mundo habitable, donde el aire es limpio, el agua es pura y la naturaleza no es una herida abierta sino un hogar vivo. Nos dejaron una sociedad en armonía, donde las diferencias no dividen sino enriquecen, donde el vecino no es un extraño sino un hermano, donde la paz no es un sueño sino una costumbre. Nos dejaron una vida digna, donde ningún niño se acuesta con hambre, donde ningún anciano muere en el abandono, donde ningún ser humano vale menos que otro. Ellos pudieron mirar hacia otro lado y no lo hicieron. Ellos pudieron conformarse y eligieron comprometerse. Por esa valentía, por esa generosidad, por ese amor silencioso y profundo hacia quienes aún no habían nacido, hoy les decimos: gracias. Su mayor herencia no fue lo que acumularon, sino lo que cuidaron y lo que construyeron juntos.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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(Balada rock latino)

Cómo duele un país en riesgo

amenazado por la inconciencia y la soberbia

por las inequidades, esa piel tan vieja

de la injusticia social que no remedia.

Cómo duele solo imaginar

que hay semejantes con los sueños rotos, perdidos,

mientras otros nacen en cunas de privilegios

ríos de fortuna inundan sus días de comodidades.

—

¡Cómo duele, cómo duele!

Un país que profundiza inequidades

que niega posibilidades con indiferencias.

Duele, duele…

como una herida que no cierra

y todos miran hacia otro lado en la guerra.

—

Y duele saber que a algunos les invade la indolencia

en momentos donde muchos necesitan una mano amiga.

Cuando la vida golpea —y golpea sin permiso—

algunos estiran los brazos y otros cierran el portón.

Cómo duele un país que se duerme

mientras sus hijos aprenden a morder el hambre

y los que mandan hablan de sacrificios,

como si el sacrificio fuera solo para los de abajo.

—

¡Cómo duele, cómo duele!

Un país que profundiza inequidades

que niega posibilidades con indiferencias.

Duele, duele…

como una madre que no encuentra a su hijo

como un viejo que soñó y le dijeron «mira, no te aflijas».

—

A veces pienso si este dolor tiene nombre

si se llama codicia, si se llama omisión

si se llama «yo no fui», «no es mi problema»

o simplemente el terrible lujo de no mirar.

Pero duele igual.

Duele más.

Porque sabemos que se puede

y aún así… no se hace.

—

¡Cómo duele, cómo duele!

Un país en riesgo, un país que sangra

donde la indolencia es la segunda bandera

y la esperanza es un lujo de los otros.

Duele…

cómo duele…

cómo duele un país que pudo ser casa

y se volvió trinchera.

—

Duele…

Un país en riesgo.

Duele.

La canción se puede escuchar en el siguiente enlace:

https://makebestmusic.com/es/s/yDlyGJTE?pid=invite&source=makebestmusic

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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El fútbol tiene en Colombia una virtud extraordinaria que trasciende ampliamente lo deportivo. La selección nacional constituye una de las expresiones más sólidas de identidad colectiva que ha producido nuestra historia reciente. En una sociedad marcada por profundas diferencias políticas, económicas, sociales y regionales, el equipo nacional se convierte en un símbolo compartido capaz de convocar a millones de personas alrededor de una misma emoción.

La memoria colectiva conserva momentos que ilustran ese poder de unión. El agónico gol de Freddy Rincón frente a Alemania en Italia 90, la clasificación a los cuartos de final del Mundial de Brasil 2014 y tantas otras jornadas inolvidables forman parte de un patrimonio emocional que pertenece a todos los colombianos. En esos instantes, la selección deja de ser un simple equipo de fútbol para convertirse en una representación viva de la nación.

Cuando juega Colombia, la bandera, el escudo y el himno recuperan un significado que pocas instituciones logran despertar. Durante noventa minutos, las diferencias ideológicas pierden protagonismo, las tensiones sociales se atenúan y las rivalidades regionales parecen diluirse bajo una misma camiseta. Personas de distintas edades, clases sociales y visiones políticas comparten la misma expectativa, celebran los mismos triunfos y sufren las mismas derrotas.

La selección funciona como un espacio de encuentro donde la nación se imagina a sí misma como una comunidad unida. Allí se reconstruyen temporalmente vínculos que la vida cotidiana suele fragmentar. Es uno de los pocos escenarios donde el sentimiento de pertenencia colectiva logra imponerse sobre las divisiones que habitualmente dominan el debate público.

Ese poder de cohesión social constituye una riqueza que merece ser protegida. La polarización política, que ha penetrado numerosos ámbitos de la vida nacional, amenaza hoy, también, este espacio de encuentro. Cada vez que figuras deportivas, dirigentes o actores políticos intentan vincular la selección con intereses partidistas, se abre una grieta en un símbolo que debería permanecer al servicio de todos los ciudadanos.

La historia demuestra que el deporte posee una enorme capacidad para movilizar emociones y construir legitimidades. Gobiernos de muy distintas orientaciones ideológicas han intentado apropiarse de los éxitos deportivos para fortalecer su imagen pública. No se trata de un fenómeno exclusivo de Colombia. El prestigio de una selección nacional puede convertirse fácilmente en un recurso político debido a que el fútbol llega a lugares emocionales donde los discursos tradicionales encuentran mayores dificultades para penetrar.

La selección no le pertenece a nadie en particular. Por esa razón, la responsabilidad de jugadores, entrenadores, dirigentes y líderes políticos es particularmente grande. La enorme visibilidad de la selección exige prudencia y sentido de responsabilidad pública. Cada gesto, cada mensaje y cada posicionamiento en el debate político tiene la capacidad de influir sobre millones de personas que reconocen en la camiseta nacional un símbolo de unidad.

La discusión no consiste en negar la libertad de expresión de los deportistas, ni de sus dirigentes, ni en exigir una neutralidad imposible. Se trata de comprender que la selección representa algo más amplio que las preferencias individuales de quienes circunstancialmente la integran. Su valor principal radica precisamente en su capacidad para reunir a ciudadanos que piensan distinto y que, sin embargo, encuentran en ella un motivo legítimo para sentirse parte de una misma comunidad.

Colombia necesita preservar aquellos espacios que todavía permiten reconocernos como miembros de un proyecto común. La selección nacional es uno de ellos. Cuidarla de la confrontación partidista no es una cuestión menor ni un simple asunto deportivo. Es una forma de proteger uno de los pocos escenarios donde el país logra encontrarse consigo mismo.

En tiempos de polarización creciente, la camiseta de la selección debe seguir siendo un símbolo de unidad y no una bandera de ningún partido, movimiento político o candidato. Su verdadero valor reside en recordarnos que, más allá de nuestras diferencias, todavía existen causas, emociones y esperanzas capaces de reunirnos bajo los mismos colores.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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«El momento actual exige algo más que un diagnóstico. La universidad enfrenta un escenario profundamente distinto al de hace treinta años. La transición hacia un orden multipolar, la emergencia climática, la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la biotecnología ya forman parte del presente. Las plataformas digitales, los programas intensivos de formación y las microcertificaciones responden a necesidades que la universidad ha tardado en reconocer. La discusión no consiste en competir por el mercado de credenciales. La pregunta consiste en definir cuál es el valor diferencial de la universidad en una época donde el acceso a la información y a múltiples formas de aprendizaje se ha expandido radicalmente». 

El espejo roto de la academia: identidad, rankings y el coraje para reimaginar la universidad pública.
Hay algo profundamente paradójico en una institución que ha dedicado siglos a estudiar, comprender y explicar el mundo, y que encuentra dificultades para examinarse a sí misma. La universidad colombiana atraviesa una crisis que no se resuelve con más presupuesto ni con el simple relevo de autoridades; se trata de una crisis de identidad que alcanza su propia esencia. Enfrentarla exige algo que escasea con frecuencia en los espacios académicos: coraje.

La situación actual supera la necesidad de un ajuste administrativo. La universidad se encuentra frente a un espejo roto que devuelve una imagen fragmentada de lo que es y de lo que podría llegar a ser. La imagen que emerge muestra una institución dotada con poderosos recursos —mentes brillantes, bibliotecas, laboratorios y acumulación de conocimiento— funcionando con un sistema de gestión heredado de modelos institucionales concebidos para otra época y dirigido por estructuras que dudan en asumir una orientación clara. Mientras el mundo cambia a una velocidad sin precedentes, la universidad colombiana perfecciona el arte de conservarse.

La crisis presenta varias dimensiones que se entrelazan y se alimentan mutuamente. Una de ellas es política. Durante demasiado tiempo, la politiquería —entendida como el entramado de cálculos electorales internos, pactos de micropoderes y beneficios particulares— ha ocupado espacios de deliberación y decisión que deberían responder a criterios académicos. Los cargos directivos terminan siendo definidos con frecuencia por alineamientos y acuerdos políticos antes que por mérito, visión institucional o capacidad transformadora.

El resultado es una estructura cercana a una anarquía organizada. El poder se fragmenta entre facultades, escuelas y comités que avanzan en direcciones distintas y hasta caprichosas. La ausencia de liderazgos claros deja espacio a intereses dispersos y convierte la gestión estratégica en un discurso que con frecuencia permanece archivado. Los periodos de relevo de autoridades académicas —desde rectorías hasta decanaturas— suelen convertirse en disputas por recursos y cuotas de influencia. Una institución pública concebida para pensar el futuro del país queda atrapada en lógicas de reparto y control. Esa realidad representa una deuda con la sociedad que la sostiene.

La dimensión académica tampoco escapa a esta situación. Una parte importante de la investigación universitaria parece haber derivado hacia una especie de microempresariado del conocimiento. Las dinámicas de publicaciones, ​rankings​​ y acumulación de puntos salariales han desplazado progresivamente el propósito social de la producción académica. El modelo humboldtiano, que entendía enseñanza e investigación como procesos inseparables, permanece muchas veces como una referencia retórica. Se producen artículos que fortalecen currículos profesorales y alimentan bases de datos internacionales, mientras numerosos problemas urgentes de los territorios continúan esperando respuestas. La distancia entre el volumen de producción científica y su capacidad efectiva para transformar realidades sociales parece ampliarse cada vez más.

La dimensión pedagógica resulta especialmente inquietante. Hace casi un siglo, José Ortega y Gasset advertía que la misión de la universidad consistía en situar al ser humano a la altura de su tiempo y evitar la formación de especialistas incapaces de comprender el mundo más allá de su campo de conocimiento. Esa advertencia conserva una sorprendente vigencia. Los currículos continúan mostrando rigidez, hiperespecialización y escasa conexión con las transformaciones contemporáneas. La docencia recae cada vez más sobre profesores contratados bajo esquemas laborales inestables que debilitan el vínculo pedagógico y fragmentan los procesos formativos. El resultado es la formación de profesionales técnicamente competentes, con escasa preparación humanista y poca sensibilidad frente a los desafíos sociales de su tiempo. De manera gradual, la universidad termina produciendo el mismo tipo de profesional que debería evitar.

Detrás de estas expresiones de crisis existe un problema más profundo. La universidad parece haber perdido su proyecto de sociedad. Cuando una institución sustituye su horizonte ético por una lógica permanente de mercado, el conocimiento se transforma en mercancía y el estudiante en consumidor. La universidad deja de actuar como faro intelectual y pasa a operar como una simple prestadora de servicios. Desde esa posición ya no piensa el rumbo del país, ya no cultiva ciudadanos críticos ni imagina futuros posibles. Su energía termina concentrada en sobrevivir.

La incorporación de lógicas neoliberales tampoco puede entenderse como una imposición completamente externa. Estas dinámicas fueron asimiladas de manera progresiva desde el interior de la institución mediante estructuras que encontraron en el lenguaje de la eficiencia, la competitividad y el mercado una justificación para eludir preguntas sobre el verdadero impacto social de la universidad. Los indicadores de gestión orientados a mejorar posiciones en ​​rankings​​ globales como ​QS World University Rankings​​​ y ​​Times Higher Education World University Rankings​​​ pasaron de ser instrumentos para evaluar procesos a convertirse en fines en sí mismos. Cuando los medios sustituyen los propósitos que les dieron origen, la institución comienza a extraviar su sentido y su horizonte.

El momento actual exige algo más que un diagnóstico. La universidad enfrenta un escenario profundamente distinto al de hace treinta años. La transición hacia un orden multipolar, la emergencia climática, la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la biotecnología ya forman parte del presente. Las plataformas digitales, los programas intensivos de formación y las microcertificaciones responden a necesidades que la universidad ha tardado en reconocer. La discusión no consiste en competir por el mercado de credenciales. La pregunta consiste en definir cuál es el valor diferencial de la universidad en una época donde el acceso a la información y a múltiples formas de aprendizaje se ha expandido radicalmente. La irrelevancia institucional puede convertirse en un riesgo precisamente cuando la sociedad necesita más conocimiento, más pensamiento crítico y mayor capacidad de orientación colectiva.

La transformación requerida supera cualquier cambio cosmético. Se necesita una renovación profunda capaz de cuestionar las formas tradicionales de concebir la academia: «reimaginar» la universidad. La universidad del futuro no puede limitarse a ser una institución encerrada en un campus físico. Debe constituirse como un cuerpo social de conocimiento, una comunidad de inteligencias que interactúe en entornos físicos y virtuales, produzca conocimiento pertinente, preserve cultura y extienda su presencia hacia los territorios y hacia redes globales de cooperación.

Esa transformación exige repensar también la pedagogía. La pregunta sobre para quién y para qué forma la universidad ya no admite la respuesta automática de preparar individuos para el mercado laboral. En una época donde la inteligencia artificial puede transferir información con una rapidez superior a la capacidad humana, la docencia basada exclusivamente en la transmisión de contenidos pierde sentido. La educación universitaria necesita desplazarse hacia una formación integral centrada en la vida, la convivencia y el pensamiento crítico. Se requiere educar para la empatía, la creatividad y la cooperación; se requiere formar ciudadanos capaces de imaginar y construir realidades distintas. Los currículos necesitan adquirir flexibilidad, dinamismo y capacidad de adaptación permanente. Las investigaciones deben surgir de necesidades y problemas concretos de las comunidades.

La gobernanza universitaria requiere liderazgos estratégicos acompañados de mecanismos reales de rendición de cuentas ante la sociedad que financia y legitima la institución. Avanzar hacia modelos dinámicos donde la gestión apoye una academia conectada con las necesidades sociales representa una condición para su permanencia histórica.

La Universidad de Antioquia, en su camino hacia el 2030, tiene la oportunidad de superar la administración de la inercia y asumir una transformación más profunda. Los desafíos que enfrenta redefinen su responsabilidad ética y social. Integrar la inteligencia artificial sin debilitar el pensamiento crítico, recuperar la gobernanza frente a la politiquería y devolver a la investigación su capacidad de intervenir sobre los problemas reales del país son asuntos que exigen decisiones de gran alcance.

No se necesita una reforma adicional ni un nuevo documento institucional destinado a los archivos. Se necesita honestidad para reconocer dónde estamos y audacia para imaginar dónde podríamos estar. Las transformaciones comienzan cuando alguien decide que ya es tiempo de iniciarlas. La pregunta es si la Universidad de Antioquia y la universidad colombiana tendrán el coraje de mirarse en ese espejo roto, reconocer con sinceridad aquello que observan y emprender una reinvención que les permita recuperar su sentido histórico. Sin voluntad ética no existe transformación posible. Sin responsabilidad colectiva tampoco existe futuro universitario.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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El mandato expresado por millones de colombianos es claro. Los cambios iniciados en estos años deben continuar y consolidarse. Ese fue el compromiso que Iván Cepeda asumió ante la nación el 30 de mayo, interpretando la voluntad de amplios sectores ciudadanos que aspiran a profundizar las transformaciones sociales, económicas y políticas emprendidas en los últimos años.

Durante este período, amplios sectores de la población han experimentado mejoras en sus condiciones de vida. Esos avances son el resultado de luchas sociales de larga duración, de la ampliación de derechos postergados durante décadas y de la construcción de un Estado más cercano a quienes históricamente permanecieron excluidos. Los cambios han sido reales y han dejado una huella profunda en la conciencia colectiva. Cada vez más ciudadanos comprenden que la participación organizada, pacífica y democrática puede transformar sus condiciones de existencia y ampliar sus oportunidades.

A lo largo de la campaña, Iván Cepeda recorrió el país de extremo a extremo. Participó en 155 actos multitudinarios en ciudades, municipios y territorios de todas las regiones, con la presencia directa de más de un millón de personas. En esos encuentros recibió algo que ninguna encuesta puede registrar plenamente. Recibió la confianza y la esperanza de una ciudadanía que se niega a aceptar la exclusión, la pobreza y la desigualdad como destinos inevitables.

En cada territorio escuchó historias de esfuerzo y resistencia. Encontró comunidades orgullosas de los derechos conquistados y conscientes de la necesidad de protegerlos y profundizarlos. También percibió una convicción compartida. Colombia puede avanzar hacia una sociedad más justa si mantiene el rumbo de las transformaciones emprendidas.

De ese recorrido surge un mensaje contundente. Una parte significativa del país aspira a la continuidad de un proyecto progresista que consolide las transformaciones sociales, económicas y políticas necesarias para construir una nación más equitativa, democrática y próspera. Es la expresión de una ciudadanía que desea vivir con dignidad y que ha decidido convertir esa aspiración en una fuerza de cambio.

La tarea principal de esta nueva etapa consiste en enfrentar de manera decidida la pobreza y la desigualdad. Ninguna democracia puede alcanzar su plenitud mientras millones de personas carezcan de oportunidades reales para desarrollar sus capacidades y construir un proyecto de vida digno. Colombia tiene las condiciones para avanzar en esa dirección y garantizar el acceso efectivo a los derechos, bienes y servicios esenciales para una vida plena.

La visión de país que inspira esta propuesta reconoce que nadie debe ser condenado a vivir en condiciones indignas, discriminatorias o inhumanas. También comprende que la riqueza natural, cultural y humana de la nación debe orientarse al bienestar colectivo y al fortalecimiento de un auténtico Estado Social de Derecho.

El programa de gobierno se fundamenta en cuatro grandes compromisos. El primero consiste en profundizar la transformación social con equidad, entendiendo que la justicia social constituye una condición indispensable para el desarrollo sostenible y la prosperidad duradera. El segundo busca fortalecer la presencia efectiva del Estado en los territorios y acercar las decisiones públicas a las realidades concretas de las comunidades. El tercero plantea una acción permanente contra la corrupción y contra las estructuras que durante décadas han debilitado las instituciones y erosionado la confianza ciudadana. Y, el cuarto reafirma el compromiso con la paz, la reconciliación y la reparación de las víctimas como bases para una convivencia democrática estable y duradera.

En el ámbito económico, la apuesta es por una Colombia moderna, productiva y diversificada. El desafío consiste en avanzar hacia una economía sustentada en el conocimiento, la ciencia, la innovación y el aprovechamiento responsable de la biodiversidad. La bioeconomía, la educación de calidad y el desarrollo tecnológico deben convertirse en motores fundamentales del crecimiento y la generación de bienestar.

Esa visión coincide con las recomendaciones formuladas por la Misión Internacional de Sabios, que identificó la necesidad de transformar la estructura productiva del país para aprovechar plenamente su potencial humano y natural. Se trata de un propósito que requiere la participación activa de empresarios, trabajadores, universidades, organizaciones sociales e instituciones públicas. Los grandes desafíos nacionales demandan concertación, confianza y acuerdos amplios que permitan avanzar hacia objetivos comunes.

Colombia tiene más razones para encontrarse que para distanciarse. Compartimos una historia, habitamos el mismo territorio y estamos unidos por los principios consagrados en una Constitución que reconoce la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. Sobre esa base es posible construir soluciones colectivas a los problemas que nos afectan y fortalecer una cultura democrática fundada en el respeto, la participación y la búsqueda de propósitos compartidos.

La invitación es a fortalecer el diálogo democrático y la construcción colectiva de país. A los empresarios se les convoca a participar en los acuerdos que permitan impulsar el desarrollo y la prosperidad compartida. A los sectores de oposición se les invita a contribuir, desde sus visiones y propuestas, a la construcción de un Gran Acuerdo Nacional. A las organizaciones sociales, comunitarias y territoriales se les reconoce como protagonistas indispensables de cualquier proyecto de transformación duradera. Colombia necesita sumar capacidades, experiencias y voluntades alrededor de metas comunes que beneficien al conjunto de la sociedad.

La construcción de un país para todos también exige una profunda responsabilidad de las instituciones educativas. Las universidades y los educadores están llamados a desempeñar un papel fundamental en la formación de ciudadanos capaces de participar activamente en los asuntos públicos, deliberar con respeto, ejercer su autonomía y comprometerse con el bien común. Esa tarea trasciende las aulas y debe proyectarse hacia cada comunidad y cada territorio. La decisión que el 31 de mayo tomará Colombia está relacionada con la sociedad que desea construir en las próximas décadas. El desafío consiste en ampliar las oportunidades, fortalecer la democracia y avanzar hacia mayores niveles de justicia social. El mensaje de Iván Cepeda convoca a fortalecer la esperanza, la unidad y la confianza en las capacidades colectivas del país. Con pleno respeto por la Constitución y la ley, con la participación activa de la ciudadanía y con la convicción de que Colombia pertenece a todos sus habitantes, sigamos construyendo un país donde cada persona tenga un lugar, una oportunidad y una razón para creer en el porvenir.

Artículo de opinión basado en el mensaje de Iván Cepeda a la nación del 30 de mayo de 2026, así como en los artículos de opinión «Una sola Colombia» https://bit.ly/3SGidSN y «Un nuevo proyecto de país… sí es posible» https://bit.ly/3j93Qpx, de Heberto Tapias García (Universidad de Antioquia).

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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I. Introducción: la paradoja de la institución que no se conoce a sí misma.

 Es imperativo reevaluar el papel de la universidad para asegurar su vigencia y relevancia en las próximas décadas. Si mantiene su trayectoria actual, corre el riesgo de convertirse en una institución anclada en modelos del pasado: costosa, desvinculada de las necesidades sociales y con una capacidad cada vez menor para responder a los desafíos de su entorno. La universidad está llamada a una dinámica permanente de transformación y adaptación, orientada al servicio de la sociedad y al fortalecimiento de su misión formativa y científica. Su propósito trasciende los intereses particulares o las estructuras que favorecen beneficios restringidos a determinados grupos académicos, económicos o de poder.

La universidad es una de las instituciones más antiguas creadas por la humanidad. Nació en la Europa medieval del siglo XII, evolucionando desde antecedentes en las culturas griega, romana y arábica. Sus primeras expresiones respondieron a necesidades distintas y generaron modelos que aún resuenan en las estructuras contemporáneas. Bolonia surgió como una escuela de leyes donde los estudiantes, al ser extranjeros en la ciudad, se organizaron para defender sus intereses y tomaron el control del gobierno de la institución. París, en cambio, se especializó en lógica y teología y estuvo gobernada por el gremio de profesores. Oxford y Cambridge siguieron el modelo magisterial de París con un enfoque colegiado de convivencia entre maestros y alumnos. Desde esas comunidades medievales, la universidad transitó hacia organizaciones de gran escala, hasta convertirse en la “multiversidad” del siglo XX: una organización grande, heterogénea y plural, con múltiples intereses en tensión permanente. Pese al paso del tiempo, continúa desempeñando un papel decisivo en la formación de las sociedades y en la producción de conocimiento.

Esa notable permanencia también revela una profunda paradoja: la institución dedicada a estudiar, comprender y explicar el mundo ha encontrado, con frecuencia, mayores dificultades para examinarse críticamente y renovar sus propias estructuras. Este ensayo surge de esa paradoja. Busca promover una reflexión profunda sobre lo que Colombia demanda de su universidad en el siglo XXI, más allá de una denuncia estéril o de ajustes superficiales. La tesis central sostiene que la universidad colombiana necesita una transformación de fondo que alcance su naturaleza, su propósito, su estructura y sus formas de gobierno. Tal reinvención exige, ante todo, el valor de examinar críticamente las inercias que han limitado su capacidad de renovarse.

II. Diagnóstico: la universidad que tenemos 2.1.

 La triple crisis: política, académica y pedagógica

La asfixiante y decadente poltiquería —ese entramado de intereses personales, cálculos electorales internos y pactos de poder— ha causado un profundo daño a la universidad colombiana. Muchos actores han privilegiado beneficios particulares y han relegado el interés colectivo, con lo cual se ha desdibujado el horizonte ético y social que debería orientar a una institución de educación superior. Resulta inquietante que las autoridades universitarias —frecuentemente designadas bajo lógicas políticas antes que académicas, científicas o sociales— hayan concentrado sus esfuerzos en preservar el statu quo, garantizar la gobernabilidad y administrar la burocracia.

Esta situación no es exclusivamente colombiana ni es nueva. A lo largo de su historia, la universidad ha transitado por distintas formas de control: del gobierno estudiantil al gobierno de profesores, y de éste al control estatal y burocrático que, con el ascenso de la burguesía y el Estado-nación, la convirtió en un aparato para la formación de cuadros administrativos y el control social. En la actualidad, la universidad puede describirse como una “anarquía organizada”: una estructura federada con poder fragmentado en niveles operativos que genera resistencia a la concentración de poder, pero dificulta la gestión estratégica. En Colombia, esa fragmentación ha sido capturada por la politiquería antes que aprovechada para la deliberación académica.

 Aspectos fundamentales como la desfinanciación estructural, la precariedad laboral de los profesores de cátedra, el futuro de la educación y la articulación entre las capacidades científicas y tecnológicas y las necesidades del país han recibido una atención marginal, insuficiente y predominantemente retórica. La crítica situación financiera constituye apenas la expresión visible de una crisis más profunda. Detrás del deterioro económico se configura un modelo de gestión que ha debilitado de manera sostenida el compromiso con lo público. En este marco, la primera dimensión de la crisis adquiere un carácter esencialmente político, en tanto remite a las formas de gobierno, las prioridades institucionales y las decisiones que han moldeado el rumbo de la universidad.

El microempresariado del conocimiento

La segunda dimensión corresponde al ámbito académico. Una parte significativa de la actividad investigativa —con honrosas excepciones— ha perdido parte de su sentido esencial y ha derivado hacia una lógica de acumulación de puntos y publicaciones. Bajo la apariencia de una vocación académica se consolidan dinámicas individualistas de microempresariado del conocimiento, respaldadas por el prestigio institucional y financiadas con recursos públicos. Este proceso ha debilitado el sentido sustantivo del impacto económico y social de la investigación, que en numerosos casos se reduce a formalismos con escasa incidencia en la transformación de la realidad.

La investigación universitaria está llamada a constituirse en el principal motor de comprensión y transformación de la realidad que sustenta la vida institucional. Su valor se hace evidente cuando amplía las fronteras del conocimiento y contribuye a la solución de problemas relevantes para la sociedad. Desde el modelo de Berlín impulsado en 1810 por Wilhelm von Humboldt, la investigación y la enseñanza se concibieron como procesos inseparables: investigar era enseñar y enseñar era investigar. El modelo vigente ha permitido consolidar universidades con indicadores bibliométricos favorables y presencia en rankings internacionales, mientras persisten dificultades para responder con pertinencia a las preguntas que emergen de sus propios territorios. Se produce así una brecha creciente entre el volumen de producción científica y su capacidad efectiva de transformación social. Esta dimensión encuentra su correlato global en lo que la literatura académica identifica como una crisis de hegemonía: al dejar de ser la única institución productora de conocimiento, la universidad ha perdido el monopolio del saber frente a laboratorios privados, plataformas digitales y consultoras especializadas, lo que agudiza la presión sobre la pertinencia y el impacto de su actividad investigativa.

El abandono de la misión formativa

La tercera dimensión corresponde al ámbito pedagógico y se presenta como la más preocupante. En numerosos casos, los currículos permanecen desactualizados y descontextualizados, con limitada capacidad para dialogar con las transformaciones contemporáneas y con las necesidades nacionales. La docencia, entendida como eje central del quehacer universitario, se sostiene cada vez más sobre una planta docente integrada principalmente por profesores de cátedra, quienes enfrentan condiciones laborales precarias, remuneraciones insuficientes y restricciones que dificultan el desarrollo de una práctica pedagógica continua, rigurosa y formativa.

Esta crisis pedagógica conecta con una advertencia formulada hace casi un siglo por Ortega y Gasset, quien sostenía que la misión fundamental de la universidad era situar al hombre a la “altura de los tiempos”, enseñando las grandes disciplinas culturales para evitar la barbarie del especialista que ignora el resto del mundo. Hoy, la fragmentación disciplinar y la precarización docente reproducen exactamente aquello que Ortega advertía: un profesional competente en su campo y ajeno a los desafíos más amplios de la sociedad a la que debería servir. En el plano estructural internacional, esta dimensión se corresponde con la crisis de legitimidad que la literatura ha documentado: la contradicción entre el elitismo tradicional y la demanda social de democratización del acceso tensiona precisamente la misión formativa, pues una pedagogía que no alcanza a todos los que la necesitan pierde su razón de ser pública.

En este escenario se configura una crisis universitaria que compromete su misión académica y formativa. La triple manifestación de esta crisis —política, académica y pedagógica— pone en tensión los cimientos de la universidad pública y evidencia la necesidad de repensar su sentido histórico. Estas tres dimensiones encuentran además un sustento en la literatura académica internacional, que identifica en cada una de ellas una presión estructural convergente: la crisis política se agrava por la crisis institucional derivada del desfinanciamiento estatal y la presión para someter la autonomía académica a criterios de eficiencia empresarial; la crisis académica se profundiza por la pérdida del monopolio del saber frente a actores privados y digitales; y la crisis pedagógica se agudiza por la contradicción entre el elitismo tradicional y la demanda de democratización del acceso. El neoliberalismo ha transformado el conocimiento en una mercancía y al estudiante en un consumidor, priorizando el mercado sobre el proyecto de nación y el bien público. Este proceso de reorientación orienta la atención hacia la recuperación de principios que han sostenido su misión a lo largo del tiempo: el compromiso con el bien común, la formación integral de ciudadanos críticos, la producción de conocimiento al servicio de las necesidades sociales y la dignificación del trabajo académico.

2.2. Lo que el mundo le pregunta a la universidad y ella no responde

El momento actual trasciende el cambio de autoridades universitarias o los ajustes presupuestales. Se configura como una encrucijada histórica marcada por la transición hacia un orden mundial multipolar, la intensificación de los cambios climáticos globales, el crecimiento poblacional, el aumento de las desigualdades y la expansión de innovaciones disruptivas como la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la bioelectrónica. La inteligencia automatizada y la robótica avanzada alcanzan niveles de eficiencia superiores en múltiples tareas repetitivas y predecibles que hoy realizan los seres humanos, con impactos directos en la configuración del trabajo, las profesiones y el empleo.

En este contexto, emerge una pregunta central para la agenda universitaria: ¿para qué y para quién forma la universidad? La institución universitaria enfrenta transformaciones en su papel tradicional como espacio privilegiado para la formación profesional y la certificación de competencias. Las plataformas digitales, los bootcamps, las microcertificaciones y las dinámicas de aprendizaje autodirigido amplían progresivamente el ecosistema formativo contemporáneo. Este escenario impulsa la necesidad de redefinir el valor diferencial de la universidad en la sociedad actual.

III. Reflexión crítica: por qué no ha podido transformarse

3.1. Las resistencias estructurales al cambio

La inercia universitaria no es un accidente ni el resultado de la mala voluntad de personas aisladas. Es una consecuencia lógica de estructuras diseñadas para la estabilidad y no para la adaptación. El gobierno universitario —con sus mecanismos de colegialidad y representación— fue concebido para proteger la autonomía intelectual frente a presiones externas. Pero ese mismo diseño se ha convertido, en muchos casos, en un dispositivo que paraliza la deliberación y bloquea el cambio. Los sistemas de evaluación docente e investigativa, orientados por indicadores bibliométricos e incentivos individuales, han creado un profesorado cuyo éxito personal depende de perpetuar el modelo existente, no de transformarlo. La acreditación institucional, pensada como garantía de calidad, opera frecuentemente como una camisa de fuerza que homogeniza y conserva antes que innovar. Las viejas formas de pensar y concebir las estrategias misionales tienen que ser azotadas por un “vendaval de destrucción creativa” —en el sentido de la metáfora schumpeteriana— para transformar la institución y enrutarla en una dinámica disruptiva al servicio del desarrollo humano de los colombianos.

3.2. La universidad sin proyecto de sociedad

El problema más hondo es que la universidad colombiana ha perdido su proyecto de sociedad. Como advierte Boaventura de Sousa Santos, la mercantilización del conocimiento universitario no es solo un problema económico. Es un problema epistémico y político. Cuando la universidad se convierte en prestadora de servicios, abandona su función más irrenunciable: la de pensar críticamente el poder y formar ciudadanos capaces de imaginar futuros distintos.

¿Quién piensa el rumbo de Colombia si no lo hace la universidad? Esta pregunta, formulada en términos de Edgar Morin, nos confronta con la necesidad de un pensamiento complejo y transdisciplinar, capaz de abordar los grandes problemas sistémicos que ninguna disciplina puede resolver por sí sola. La preservación y difusión de la cultura, que autores como Ortega y Gasset consideraron la misión más profunda de la universidad, ha quedado relegada por la presión de los indicadores y la lógica del mercado. Una universidad que abandona esa función no solo pierde pertinencia… pierde su razón de ser.

3.3. Perplejidad en los relevos de poder

Perplejidad genera que en los períodos de relevo de autoridades universitarias se privilegie la inmediatez, la dimensión política y el alineamiento con fuerzas de poder externas, antes que la sostenibilidad de la misión de la institución. Parece, normalmente, una contienda política por el poder para manejar billonarios recursos, antes que una deliberación académica sobre la misión futura de la institución. Este comportamiento no es exclusivo de Colombia, pero en nuestro contexto adquiere una gravedad especial porque la universidad pública es, para millones de colombianos, la única puerta de acceso al conocimiento avanzado y a la movilidad social. Su deterioro no es solo un problema institucional: es una deuda con el país.

IV. Prospectiva: la universidad que necesitamos diseñar

4.1. Una nueva naturaleza institucional

Necesitamos una nueva entidad. No la recicladora o reproductora de prácticas sociales y políticas degradantes, ominosas y excluyentes. Una universidad guiada por principios y valores nobles, una incubadora del nuevo ser humano y del ciudadano comprometido con una sociedad equitativa y justa. Para ello, resulta útil recuperar la propuesta de una ecología de saberes. La universidad debe promover un diálogo genuino entre el conocimiento científico y los saberes populares o tradicionales, combatiendo la injusticia cognitiva y asumiendo una responsabilidad social solidaria con los territorios que la sostienen.

La universidad del futuro será más que un campus. Será un cuerpo social de conocimiento. Una comunidad de inteligencias que interactúa en una ecología física y virtual para producir, transferir y aplicar conocimiento, preservar y difundir cultura, sin limitarse a un espacio físico, con actividades sincrónicas y asincrónicas extendidas al territorio nacional y al mundo. Una estructura en red —nacional y transnacional— que comparta recursos, fomente la movilidad y cree una masa crítica capaz de resistir la mercantilización global del conocimiento. Como señala el informe de la UNESCO sobre los futuros de la educación, la universidad del siglo XXI debe construirse sobre un nuevo contrato social. Uno que ponga la justicia, la sostenibilidad y el cuidado de lo común en el centro de su misión.

4.2. Una nueva pedagogía: formar para la vida, no solo para el empleo

Tenemos que imaginar una universidad inteligente —en el sentido de la revolución 4.0— con mecanismos flexibles para adaptarse a los escenarios que se configuren en la evolución de la sociedad colombiana. Una institución que forme seres humanos para experiencias personales vitales, para las relaciones interpersonales y sociales, y para un rol activo en un mundo con un nuevo equilibrio entre conciencia personal y experiencia cognitiva. El énfasis debe ponerse en el método científico para la adquisición de conocimiento y en el método de ingeniería para la construcción de soluciones.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación debe hacerse de manera crítica. No para la despersonalización del proceso educativo, sino para crear sistemas de enseñanza-aprendizaje interactivos y redes de conocimiento que fortalezcan el juicio crítico del estudiante. La universidad debe educar también para la convivencia armoniosa, la cooperación, la empatía y la creatividad como capacidades fundamentales del ser humano que ninguna inteligencia artificial podrá reemplazar.

4.3. Una nueva arquitectura y gobernanza

Sus currículos deben ser dinámicos, flexibles y modulares, diseñados con comunidades y revisados en tiempo real. Sus investigaciones deben ser accionadas por problemas sociales concretos y no exclusivamente por índices bibliométricos e intereses particulares. Sus espacios deben ser híbridos. La universidad en el territorio, no solo en el campus. La gobernanza universitaria debe ser realmente participativa, permitiendo un liderazgo estratégico con rendición de cuentas real, fortaleciendo la democracia interna para proteger la libertad académica de la proletarización docente, y abriendo la democracia externa mediante consejos sociales con participación de movimientos ciudadanos. Como advierte Henry Giroux, recuperar la universidad como espacio democrático implica también recuperar la capacidad de pensar críticamente el poder desde adentro de la institución.

V. Antecedentes internacionales: lo que otros han intentado

La pregunta por cómo transformar la universidad no es nueva ni exclusivamente colombiana. Existen experiencias internacionales que, con distintos propósitos, metodologías y resultados, iluminan lo que es posible y advierten sobre lo que es riesgoso. Se presentan aquí cuatro casos seleccionados por su cercanía de propósito y metodología con la ruta que este ensayo propone, todos documentados en fuentes verificables.

5.1. La Reforma de Córdoba (Argentina, 1918) — el antecedente fundacional latinoamericano

El 15 de junio de 1918, los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba iniciaron una huelga general que se extendió rápidamente por toda América Latina, con impacto también en España y Estados Unidos. Seis días después, la Federación Universitaria de Córdoba publicó el Manifiesto Liminar —redactado por Deodoro Roca y dirigido «A los hombres libres de Sudamérica»— que se convertiría en el documento fundacional de la reforma universitaria latinoamericana. Ante la presión estudiantil, el presidente Hipólito Yrigoyen intervino la universidad en favor de los reformistas, lo que produjo la renuncia de los profesores ligados a grupos conservadores.

Sus principios —autonomía universitaria, cogobierno entre docentes, graduados y estudiantes, extensión universitaria, libertad de cátedra y concursos de oposición— siguen siendo la referencia fundacional del pensamiento universitario regional y están inscritos en los estatutos de la mayoría de las universidades públicas latinoamericanas, incluidas las colombianas. La UNESCO ha reconocido el Manifiesto Liminar como documento de la Memoria del Mundo por su contribución al liderazgo estudiantil en los procesos de democratización política de América Latina.

«Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan.» — Manifiesto Liminar, Federación Universitaria de Córdoba, 21 de junio de 1918.

La lección más duradera para Colombia es que sin un texto que nombre el problema con valentía y convoque adhesiones amplias, ningún proceso de transformación tiene dirección ni fuerza propia. El límite es igualmente claro: Córdoba fue un proceso nacido de la ruptura, no de la deliberación institucional. Funciona como inspiración y como advertencia, no como metodología directamente replicable en un contexto que aspira a la transformación sin fractura.

5.2. La UNAM y su proceso de reforma institucional (México, 2024 actual) — el caso más comparable

En junio de 2024, el rector Leonardo Lomelí Vanegas creó mediante acuerdo formal la Coordinación de Reforma Institucional y Prospectiva Universitaria, con el mandato de impulsar el análisis y seguimiento de proyectos de transformación institucional y promover la amplia participación de la comunidad en la toma de decisiones. La UNAM agrupa una comunidad de cerca de 450 mil personas, más de 130 licenciaturas, más de 80 programas de posgrado y más de 60 institutos y centros de investigación con presencia en las 32 entidades federativas y 8 países.

La reforma opera en tres dimensiones simultáneas —académica, institucional, y normativa y de gestión— y trabaja sobre diez prioridades definidas en el Plan de Desarrollo. Lo que hace a este caso directamente comparable con la situación colombiana es su arquitectura operativa: mesas temáticas simultáneas con mandato acotado, activadas desde el rectorado sin crear nueva burocracia, sin esperar una reforma estatutaria previa, y con la reforma normativa llegando al final como consecuencia del proceso y no como su condición de partida. La advertencia documentada es igualmente valiosa: el riesgo permanente de que el proceso se convierta en un ejercicio que sale en busca de un actor, ante la apatía de amplios sectores del profesorado que tienden a desconfiar de los métodos y los propósitos reales de la reforma.

5.3. La UAEMéx — el diagnóstico participativo como primer paso (México, 2025)

La Universidad Autónoma del Estado de México ofrece el precedente más operativamente cercano a la Fase 1 propuesta en este ensayo. Entre julio y octubre de 2025, la rectora Martha Patricia Zarza Delgado condujo un Diagnóstico Participativo para integrar el anteproyecto de Reforma a la Ley Universitaria mediante un proceso de consulta simultáneamente digital y presencial: siete foros realizados en cuatro regiones del Estado de México, seis envíos masivos de correo a 653.698 destinatarios, y una plataforma digital de participación abierta. Los resultados documentados revelaron un dato de primera importancia: el 55% de las contribuciones correspondieron al estudiantado, el 28% al personal administrativo y apenas el 17% al cuerpo académico.

Esta secuencia —diagnóstico primero, anteproyecto después, ley al final— es exactamente la que este ensayo propone: la reforma legal como resultado de la experiencia acumulada, no como su punto de partida. La experiencia de la UAEMéx confirma además que los estudiantes participan más activamente que los profesores cuando el proceso es accesible y transparente, y que la temática de gobernanza y democracia universitaria es la que genera mayor movilización cuando se le da voz real a la comunidad.

5.4. Australia — la Revolución Dawkins (1987–1990) — reforma sistémica con datos y advertencia

El caso australiano es el referente más documentado de reforma sistémica del conjunto de la educación superior. En diciembre de 1987, el ministro laborista John Dawkins publicó un documento de diagnóstico y debate público distribuido ampliamente antes de cualquier decisión legislativa. En 18 meses, el sistema binario de 19 universidades y 46 colegios de educación avanzada se transformó en un sistema unificado de 36 universidades públicas. El número de estudiantes domésticos se más que duplicó entre 1989 y 2014, y la proporción de la población adulta australiana con título de grado se triplicó hasta superar el 25%.

La lección metodológica es directamente aplicable: el diagnóstico público compartido debe anteceder a la legislación. La advertencia es igualmente contundente: treinta años después, el propio Dawkins declaró que sus reformas estaban completamente desactualizadas. Al no proteger explícitamente la autonomía intelectual, la reforma abrió la puerta a la mercantilización progresiva de la educación universitaria. Cuando la reforma sistémica no blindó la autonomía académica, el mercado terminó capturando lo que la política no supo proteger.

 V.b. Casos de Europa y Asia

 5.5. El Proceso de Bolonia (Europa, 1999–2010) — reforma sistémica por consenso intergubernamental

El Proceso de Bolonia es el esfuerzo de reforma universitaria más amplio y ambicioso documentado en la historia contemporánea. Fue lanzado el 19 de junio de 1999 con la firma de la Declaración de Bolonia por los ministros de educación de 29 países europeos. En 2010, al proclamarse formalmente el Espacio Europeo de Educación Superior, el proceso contaba ya con 47 países participantes. El sistema de tres ciclos fue adoptado en todos los países participantes, y el programa Erasmus pasó de 100.000 estudiantes anuales a más de 300.000 por año en la década de 2020.

La principal crítica documentada al proceso es la que más importa para el diseño colombiano: fue una iniciativa de arriba hacia abajo, sin participación real de las comunidades académicas en su diseño. Bolonia demostró que la reforma sistémica a gran escala es posible mediante consenso intergubernamental voluntario, y también que cuando se diseña sin las comunidades que deben implementarla, genera resistencias que persisten décadas después.

 5.6. China — Proyectos 211, 985 y Doble Primera Clase (1995–actual) — transformación dirigida por el Estado con inversión masiva

China ofrece el caso más dramático de transformación universitaria dirigida por el Estado en el siglo XX y XXI. El Proyecto 211, lanzado en 1995, seleccionó 116 universidades para recibir financiamiento prioritario. En mayo de 1998, el presidente Jiang Zemin anunció el Proyecto 985: la selección de 39 universidades de élite para recibir inversión masiva con el objetivo explícito de llevarlas a niveles de excelencia mundial. En 2017, bajo la administración de Xi Jinping, ambos proyectos fueron reemplazados por el Plan Doble Primera Clase. Los resultados en términos de producción científica son verificables: las universidades chinas pasaron de no aparecer en los primeros 500 puestos de los rankings internacionales a tener tres instituciones en el Top 100 del QS en 2012.

La lección del caso chino para Colombia no es replicar su modelo, sino aprender de su principio operativo: la selección estratégica de un número limitado de instituciones como pilotos de excelencia, con financiamiento concentrado, evaluación rigurosa y metas verificables en plazos definidos. La advertencia es igualmente documentada: el mismo proceso amplió la brecha vertical entre las universidades de élite y el resto del sistema. Una reforma que fortalece a los fuertes sin elevar a los débiles reproduce la desigualdad que dice combatir.

VI. La ruta de transformación: cómo proceder

El diagnóstico y la visión no bastan. La pregunta más exigente de cualquier propuesta de cambio institucional es la más concreta: ¿cómo se hace y quién lo conduce? Esta sección presenta dos rutas alternativas y complementarias. La primera —la ruta en cuatro fases— es la más completa en términos metodológicos y la que produce transformaciones de mayor profundidad y legitimidad, pero requiere condiciones institucionales y políticas que pueden no estar disponibles de inmediato. La segunda — la ruta intensificada con dos carriles— es la más factible en el corto plazo: opera dentro del marco jurídico vigente, sin esperar reformas previas, y produce resultados visibles en nueve meses. Ambas no se excluyen. La segunda puede ser el punto de partida que crea las condiciones para la primera.

RUTA A — La transformación estructural: proceso en cuatro fases

Esta ruta está diseñada para producir una transformación de fondo, con legitimidad construida desde las bases de la comunidad universitaria y con capacidad para modificar los estatutos, la gobernanza y el marco normativo del sistema. Presupone una decisión institucional explícita de iniciar el proceso y un mínimo de condiciones políticas favorables. Su horizonte es de tres a cuatro años.

Fase 1 — Diagnóstico compartido y legitimación del proceso (6 a 12 meses)

El primer paso no es proponer soluciones: es construir un diagnóstico que todos los actores reconozcan como verdadero. Sin ese piso común, cualquier propuesta será rechazada como impuesta o como expresión de un interés particular. Los mecanismos de esta fase son tres. Una Comisión de Sabios Independientes —integrada por académicos de trayectoria reconocida, sin cargos actuales en la institución y con mandato claro y tiempo limitado— produce un informe de diagnóstico riguroso, sin condescendencia institucional. Simultáneamente, la universidad sale a escuchar a sus egresados, comunidades, empresas, organizaciones sociales y entidades del Estado en los territorios donde opera. Y se realizan foros abiertos con estudiantes y profesores de cátedra, los actores más invisibles en el gobierno universitario actual y los más afectados por el statu quo.

Fase 2 — Deliberación y construcción de propuestas (12 a 18 meses)

Con el diagnóstico en mano, se abre un proceso deliberativo estructurado. Las Mesas Temáticas Permanentes se organizan por ejes: misión y propósito, modelo pedagógico, investigación e impacto social, gobernanza, financiamiento, tecnología y territorialidad. Cada mesa opera con representación múltiple —docentes, estudiantes, egresados, sociedad civil, Estado, sector productivo— y aplica la metodología del diálogo apreciativo. En paralelo, cada mesa puede proponer prototipos y pilotos de pequeña escala que se implementan y evalúan mientras el proceso deliberativo continúa. Una Veeduría Ciudadana audita la transparencia y representatividad del proceso y lo protege de capturas por intereses particulares.

Fase 3 — Consenso y formalización (6 a 12 meses)

Los acuerdos construidos en la deliberación deben traducirse en documentos vinculantes: reforma de estatutos, nuevos reglamentos, acuerdos con el Estado sobre financiamiento, compromisos con actores externos. El mecanismo de consenso no es la unanimidad —que paraliza— ni la mayoría simple —que excluye—, sino mayorías cualificadas del 60 al 70% en temas estructurales, con protocolos claros para minorías disidentes. La reforma requiere además un Pacto Político Externo con el Ministerio de Educación y el Congreso para garantizar viabilidad a las transformaciones que requieren cambios legales o mayor financiamiento.

Fase 4 — Implementación y evaluación continua (permanente)

La transformación no termina con un plan aprobado. Requiere una arquitectura de seguimiento que impida la captura burocrática de los cambios acordados. Un Observatorio Universitario Independiente publica anualmente un informe de avance con indicadores de impacto social, no solo bibliométricos. Cada acuerdo de transformación incluye cláusulas de revisión con fecha obligatoria, y los directivos académicos presentan resultados públicamente, no solo a sus pares, sino a las comunidades que la universidad sirve.

La figura articuladora podría ser una Comisión Nacional por la Universidad del Siglo XXI: convocada con carácter extraordinario, con mandato temporal de tres años, integrada por cuatro tipos de liderazgo —intelectual, político-institucional, social y estudiantil— y respaldada por una ley o acuerdo político que garantice que sus recomendaciones serán vinculantes.

RUTA B — La transformación intensificada: dos carriles simultáneos

Esta ruta está diseñada para contextos en los que las condiciones para la Ruta A aún no existen, pero en los que hay suficiente voluntad en el equipo rectoral y en una coalición mínima de actores para comenzar a actuar. Opera dentro del marco jurídico vigente, sin esperar cambios normativos previos, y produce resultados verificables en nueve meses. Su principio articulador es claro: no pedir permiso para lo que ya es posible. La demostración es más persuasiva que la deliberación.

Carril 1 – Diagnóstico y deliberación comprimidos (meses 1 a 9)

El Carril 1 toma los elementos metodológicos más sólidos de las Fases 1 y 2 de la Ruta A y los comprime en nueve meses con reglas más estrictas de tiempo y decisión. Un grupo pequeño de cinco a siete académicos independientes produce en noventa días un informe de diagnóstico sin eufemismos, que se hace público en su totalidad. Cuatro mesas temáticas operan simultáneamente —modelo pedagógico y curricular, investigación e impacto social, gobernanza operativa, vinculación con el territorio— con una restricción explícita desde la primera sesión: todas las propuestas deben ser realizables sin reforma legal. Al final de los nueve meses, el rector asume públicamente las propuestas acordadas como agenda de gestión con metas, responsables y fechas verificables.

Carril 2 — Acción inmediata sin esperar la deliberación (desde el día 1)

El Carril 2 opera desde el primer día, en paralelo al proceso deliberativo del Carril 1, con el propósito de generar resultados visibles que demuestren que la transformación es real y no retórica. El rector activa un Gabinete Estratégico de Transformación, un equipo pequeño y ágil con mandato claro para identificar los diez cambios de mayor impacto realizables en dieciocho meses e implementarlos sin demora. Las facultades promueven, autorizan y ejecutan proyectos pilotos de transformación viables en el marco normativo actual. Y se activa una Coalición Mínima Viable. No se necesita consenso universal para comenzar, sino una masa crítica comprometida que actúa, documenta y genera presión legítima para la reforma estructural posterior.

La pregunta inevitable que surge en este punto es cuáles serían esos pilotos. John Freddy Duitama Muñoz, profesor de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia, ofrece en un texto reciente una respuesta concreta y situada institucionalmente. Señala tres ámbitos donde la combinación de potencial de impacto, viabilidad operativa y capacidad de generar aprendizajes transferibles es ya recognoscible. El primero es la regionalización diferenciada: antes que replicar un modelo único de universidad en cada sede, algunas podrían avanzar hacia vocaciones territoriales específicas —Urabá orientada a las ciencias agrarias y del mar; el Oriente articulado con las dinámicas industriales y tecnológicas que vienen consolidándose en esa región—, combinando modalidades presenciales, híbridas y virtuales. El segundo es la transformación pedagógica mediada por tecnología e inteligencia artificial: no como incorporación instrumental de herramientas digitales, sino como oportunidad para repensar prácticas de enseñanza, modelos de evaluación y formas de circulación del conocimiento, incluyendo la experimentación con programas formativos soportados en plataformas abiertas. El tercero es un nuevo modelo de investigación articulado al territorio: potenciar la Sede de Investigación Universitaria como plataforma integrada al ecosistema distrital de ciencia, tecnología e innovación de Medellín, con foco en salud y ciencias de la vida, convergiendo investigación biomédica, bioinformática, ciencias de datos aplicadas a la salud y tecnologías digitales, en conexión con actores como Ruta N.

Lo que hace a estas propuestas especialmente pertinentes para la lógica de la Ruta B es que Duitama las sustenta en la propia experiencia histórica de la institución: la UdeA ya se transformó antes mediante apuestas acumulativas antes que por reformas integrales. La Generación 200 años, el Acuerdo Superior 204 de 2001 y la creación de la SIU en 2004 son su evidencia más citada. Pero existe un antecedente aún más temprano y menos recordado. En 1985, en medio de una grave crisis de orden público que incluyó atentados en el campus y el cierre temporal de la institución durante seis meses, la Universidad no se limitó a restaurar el statu quo anterior: el Consejo Superior Universitario aprovechó ese período para impulsar un proceso de reestructuración académica y administrativa que derivó en una reapertura escalonada por unidades académicas en 1986, y que sentó las condiciones para la creación del Instituto de Estudios Políticos (1988) y del Instituto de Estudios Regionales (1989), consolidando la investigación como función misional de la institución.

Lo que este episodio revela no es solo la resiliencia de la Universidad frente a la adversidad, sino algo más significativo para el argumento de la Ruta B: la UdeA ha demostrado históricamente una capacidad para usar momentos de ruptura como oportunidades de reconfiguración institucional, sin necesidad de reformas estatutarias previas. Esa capacidad no ha desaparecido. Lo que falta es la decisión de activarla de manera deliberada, en condiciones de normalidad institucional y con una dirección estratégica clara. Conviene subrayar, además, que los pilotos transformadores no se limitan al ámbito curricular o didáctico. La experimentación institucional tiene campo igualmente fértil en la investigación —redefiniendo sus vínculos con el territorio, con los problemas sociales concretos y con los ecosistemas de innovación regionales—, en la extensión —explorando nuevas formas de presencia universitaria en las comunidades y los sectores productivos, más allá de la prestación puntual de servicios—, y en la gestión —ensayando modelos administrativos más ágiles, con menor distancia entre la decisión estratégica y su ejecución, y con mecanismos reales de rendición de cuentas—. Los pilotos que Duitama identifica no son entonces propuestas externas al ADN de la institución: son el tipo de apuesta acumulativa y territorialmente situada que la Universidad ya sabe hacer cuando decide hacerlo, y que puede desplegarse simultáneamente en todas sus funciones misionales y en su arquitectura de gobierno.

6.3. Articulación de las dos rutas: cómo se complementan

Las dos rutas no son opciones excluyentes. Son etapas de un mismo proceso de largo aliento. La Ruta B es el punto de partida posible hoy; la Ruta A es el destino de mayor profundidad al que ese punto de partida conduce. La Ruta B comienza de inmediato, produce resultados en nueve meses, genera evidencia empírica de que el cambio es posible, construye la coalición de actores que la Ruta A necesita y crea las condiciones políticas e institucionales para que el proceso más amplio y profundo sea viable. La reforma del Consejo Superior, el pacto con el Ministerio y el Congreso, la Comisión Nacional por la Universidad del Siglo XXI llegan después, respaldados por la experiencia acumulada de los pilotos y por la legitimidad construida en la deliberación comprimida.

Lo que nunca cambia entre las dos rutas es el principio que las sostiene: la transformación universitaria no comienza cuando están dadas todas las condiciones. Comienza cuando alguien decide que ya es hora.

6.4. Horizonte integrado de resultados

Este horizonte no es una promesa de perfección. Es un compromiso de dirección. La transformación universitaria no tiene un punto de llegada definitivo: es un proceso permanente de ajuste, aprendizaje y renovación. Lo que sí puede y debe tener es un punto de partida claro, una voluntad institucional explícita y una rendición de cuentas que haga visible el avance o el retroceso.

VII. Conclusión: no reformar, reimaginar

La universidad colombiana no carece de inteligencia ni de talento humano. Carece de voluntad institucional y de un proyecto colectivo de país que le dé dirección. Esa es la raíz del problema y el punto de partida de cualquier proceso genuino de rediseño. La universidad no puede seguir a la zaga del curso de los acontecimientos. Debe estar en la vanguardia: explorando, investigando y proponiendo escenarios factibles como faro y alma en la evolución de la sociedad, y también como maestra en la formación de los nuevos hombres y mujeres para un mundo mejor para todos.

La transformación que se requiere no es una reforma administrativa más. Es una disrupción institucional vinculada a nuevas utopías: la utopía de una sociedad más justa, más equitativa, más capaz de habitar en armonía con la naturaleza y con las diferencias que nos constituyen. Para eso, la universidad tiene que romper la urna de cristal que habitan los académicos y desenclaustrar sus actividades de investigación y docencia. Necesitamos, en suma, una nueva institución: no la recicladora o reproductora de prácticas degradantes y excluyentes, sino una institución piloto de teorías y modelos nuevos explicativos de la realidad, y también de nuevos modelos de organización social y formas de generar espacios de convivencia para el progreso material y espiritual de los seres humanos.

El camino hacia una universidad relevante y vibrante implica una transformación profunda, una renovación de su razón de ser y un compromiso inquebrantable con el desarrollo humano. Ese camino comienza con la honestidad de reconocer dónde estamos, y con la audacia de imaginar —y construir— dónde podríamos estar. No hay reforma posible sin voluntad ética. No hay futuro universitario sin responsabilidad colectiva.

Epílogo: diez preguntas que la universidad colombiana debería hacerse antes de 2030

1. ¿Cuál es el proyecto de sociedad que la universidad quiere contribuir a construir en Colombia?

2. ¿Qué porcentaje de su investigación produce transformaciones sociales documentadas y verificables?

3. ¿Puede la universidad colombiana ofrecer aprendizaje continuo y personalizado a lo largo de la vida de sus ciudadanos?

4. ¿Cómo debe redefinirse la docencia cuando la inteligencia artificial puede transferir información mejor que cualquier ser humano?

5. ¿Qué le debe la universidad a los territorios que la sostienen con sus impuestos y que raramente reciben retorno de conocimiento?

6. ¿Puede el gobierno universitario actual tomar decisiones estratégicas con la velocidad que exige el contexto, o está diseñado solo para la conservación?

7. ¿Cómo integra la universidad los saberes ancestrales, populares y comunitarios al lado del conocimiento científico formal?

8. ¿Qué tipo de ciudadano está formando la universidad, y es ese el ciudadano que Colombia necesita para la paz, la democracia y el desarrollo?

9. ¿Está la universidad dispuesta a evaluar su impacto social real, más allá de los rankings y los índices bibliométricos?

10. ¿Quiénes y bajo qué proceso legítimo deben liderar la reinvención de la universidad en Colombia?

BIBLIOGRAFÍA

Duitama Muñoz, J. F. (2026, 27 de mayo). La designación de rector y el reto de transformar la UdeA . Universidad de Antioquia. https://share.google/8fHt32V8mX7RNUXSu

González Casanova, P. (2013). La universidad necesaria en el siglo XXI (4ª ed.). Ediciones Era. (Obra original publicada en 2001)

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*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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La docencia como vocación, compromiso y proyecto de sociedad

Desde los albores de la civilización, antes de que existieran los Estados, las constituciones o las instituciones tal como hoy las conocemos, ya existía el educador. Ninguna sociedad humana, por remota o distinta que sea, ha podido prescindir de alguien que transmita a las generaciones siguientes lo que la anterior aprendió: los saberes para sobrevivir, los valores para convivir, las costumbres que dan identidad, las artes que dan sentido y las prácticas sociales que hacen posible la vida en común.

El educador —con ese nombre o con otro— ha sido siempre la figura que garantiza que una comunidad no empiece de cero con cada generación, que la cultura no se pierda y que la memoria colectiva no se extinga. Por eso, hablar del educador no es hablar apenas de un trabajador de la educación. Es hablar del oficio más antiguo y más necesario que ha conocido la humanidad, de quien sostiene con su labor cotidiana el tejido mismo de la convivencia y la continuidad de lo que somos como sociedad.

Pocas afirmaciones resisten mejor el paso del tiempo que aquella de Bertrand Russell, según la cual el educador es un guardián de la cultura. La imagen no es retórica, es exacta. El educador no es un transmisor de datos ni un administrador de contenidos.

En cada aula, en cada interacción y en cada espacio de encuentro formativo despliega una labor que ayuda a formar mentes, orienta caminos, brinda apoyo y despierta lo mejor de quienes tiene enfrente. Su tarea no se reduce a lo instructivo; abarca también lo formativo, lo inspirador y lo transformador. Y es precisamente en esa dimensión donde reside su carácter insustituible. No hay inteligencia artificial que lo reemplace.

Ser educador no es únicamente asumir una función noble con vocación y plena conciencia de la importancia de la profesión. Es, quizás, la función más importante en la construcción de sociedad y en el mantenimiento de su armonía. Ninguna otra profesión actúa de manera tan directa y persistente sobre la condición humana de quienes habrán de tomar las decisiones del futuro y convivir en sociedad. El médico diagnostica y prescribe tratamientos para las enfermedades del cuerpo; el jurista defiende derechos e intereses; el ingeniero crea artefactos, procesos, productos y sistemas que permiten resolver problemas y satisfacer necesidades de manera más eficiente y eficaz.

Pero es el educador quien ayuda a formar la conciencia de todos ellos, quien contribuye a despertarla, orientarla y enriquecerla. Sin una educación que cultive valores, pensamiento crítico y sentido de lo colectivo, ninguna otra profesión alcanza su plena dignidad. La sociedad se sostiene, en última instancia, sobre lo que sus educadores sembraron.

Ese cultivo ocurre en el encuentro cotidiano entre el educador y sus estudiantes. Es allí, en ese espacio aparentemente ordinario del aula, donde puede verse si una sociedad avanza o retrocede, y donde el educador, consciente de su papel como formador de seres humanos, encuentra la fuente más profunda de sentido que puede tener una vida profesional.

Cuando el educador logra crear un ambiente en el que el estudiante se siente seguro y motivado, algo profundo se pone en movimiento. El potencial que siempre estuvo ahí comienza a desplegarse. Surgen preguntas que antes permanecían calladas y el estudiante empieza a hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, con un ritmo y una dirección que descubre como propios. El educador no genera directamente esa transformación, sino que la conduce y la orienta. Muestra rutas posibles, enseña el cómo y acompaña el camino, retirando dificultades del trayecto y diciéndole al estudiante, a veces con palabras y otras solo con su presencia, que puede lograrlo, aunque todavía no lo crea.

Ese instante en que el estudiante descubre el valor del conocimiento y toma conciencia de su propio proceso de pensamiento —cuando deja de aprender por obligación y empieza a hacerlo por convicción, cuando se reconoce como alguien capaz de pensar, dudar y construir— es breve y, a veces, imperceptible para quien no sabe verlo, pero vale toda una carrera: la de educador.

Es allí, en ese momento en que algo se transforma en el interior del estudiante, donde se manifiesta uno de los fenómenos más profundos de la identidad individual y social. No se trata de la reproducción mecánica de datos o fechas, sino de la transmisión viva del manejo de la propia conciencia, de los valores que orientan la conducta, de las prácticas que dan forma a la convivencia, de los sueños que le dan dirección a una comunidad y de las aspiraciones colectivas que hacen posible imaginar un mundo mejor.

El educador es el canal privilegiado por el que una generación le habla a la siguiente. Por él, una sociedad se reconoce a sí misma y decide, consciente o inconscientemente, qué quiere preservar y qué quiere transformar. Lo que un buen educador siembra no se agota en el aula ni se extingue con los años. Permanece en las decisiones que ese estudiante tomará, en los vínculos que construirá, en la manera como criará a sus hijos y en las personas que tocará a lo largo de su vida.

La docencia, cuando nace de una convicción genuina, es una de las pocas formas de trascendencia al alcance de quienes somos conscientes de nuestro papel en la sociedad.

El educador que contribuye a construir país y a edificar una mejor sociedad es aquel que asume ese papel con vocación auténtica, con conciencia clara de la importancia de su misión y con un compromiso que trasciende el aula y se extiende a la vida misma de su comunidad. La función del educador no puede reducirse a un simple ejercicio técnico de transmisión de conocimientos.

El educador que verdaderamente construye país es aquel que entiende su labor como parte de un proyecto orientado hacia la justicia, la equidad y el bienestar colectivo. No basta con dominar la pedagogía, por importante que sea. Tampoco basta con ser competente en un área específica del conocimiento, por necesario que resulte. El educador que realmente transforma es aquel comprometido con valores superiores y con una visión de sociedad más justa, más humana y más digna para todos.

Esta distinción no es menor. En un mundo donde la información abunda como nunca antes en la historia humana, la pregunta sobre el papel del educador se vuelve urgente. La respuesta es inequívoca: la información nunca fue lo esencial. Confundir educación con acumulación de datos ha sido uno de los errores más persistentes y costosos de los sistemas educativos. Lo verdaderamente importante es que el estudiante aprenda a pensar de manera consciente, lógica y autónoma; que construya una relación honesta consigo mismo frente al conocimiento y que sea capaz de interrogar el mundo con rigor y criterio propio. Ese ejercicio solo puede ser liderado por verdaderos profesionales de la educación, no por quienes simplemente repiten contenidos, sino por quienes comprenden que su misión es más amplia: formar ciudadanos capaces de hacerse cargo de sí mismos y de contribuir al bienestar común.

Una sociedad que aspira a ser más justa y equitativa no puede darse el lujo de menospreciar a quienes forman a sus ciudadanos. El educador merece reconocimiento económico, social e institucional, no como gesto de condescendencia, sino como acto de coherencia. Si se afirma que la educación es el fundamento del desarrollo humano, es necesario tratar a quienes educan con la dignidad y el respaldo que esa convicción exige. No se puede construir un proyecto de país con educadores desprotegidos y socialmente invisibles.

Pero el reconocimiento más profundo también debe provenir de los propios educadores, de la conciencia de la magnitud de su misión.

Ser educador no es un oficio residual. Es una de las apuestas más altas que un ser humano puede hacer por sus semejantes. Quien dedica su vida a la formación de otros con vocación, convicción, rigor y amor —quien entra al aula creyendo de verdad en el potencial de quienes tiene enfrente— está haciendo algo que ningún título ni ningún reconocimiento externo puede medir del todo.

La docencia ejercida con convicción no es simplemente un oficio. Es una apuesta por el ser humano y, en ese acto silencioso, cotidiano e incansable, reside una de las formas más poderosas de construir nación y de mantener viva la armonía que hace posible la vida en sociedad.

Colega educador, mereces hoy y siempre reconocimiento y gratitud por ser formador, faro de luz en el camino del conocimiento y la sabiduría, y esperanza para la construcción de mejores seres humanos en una sociedad más equitativa y justa. Tu labor no se mide en horas de clase ni en planes de estudio cumplidos, sino en la entrega consciente y comprometida a tu función, en vidas tocadas, en mentes despertadas y en futuros posibles que sin ti no habrían existido.

Y conviene decirlo con particular claridad para quienes ejercen la docencia universitaria. La labor del educador no se hace más valiosa por acumular títulos, ni por el número de artículos publicados en revistas indexadas, ni por los proyectos de investigación consignados en una hoja de vida. Todo ello puede ser útil y enriquecedor, pero no reemplaza ni supera lo esencial: la calidad del encuentro con el estudiante, la profundidad del compromiso formativo y la huella que se deja en quienes pasan por las aulas. Un educador que transforma vidas vale más que un prolífico publicador que nunca logró despertar una mente.

Una sociedad mejor no es una utopía inalcanzable; es una construcción posible, y empieza por reconocer con honestidad quiénes la sostienen. Reconocer el valor y la importancia de la función del educador —no con palabras de ocasión, sino con políticas concretas, salarios dignos, prestigio social efectivo y condiciones de trabajo acordes con la misión— es una de las decisiones más estratégicas que puede tomar cualquier nación. Las sociedades que han comprendido esto han avanzado de manera sostenida hacia la equidad, la cohesión y el bienestar colectivo.

Las que lo han ignorado han pagado el costo en desigualdad, fragmentación y conflicto. Invertir en el educador, valorarlo económica y socialmente y reconocer su profesión como lo que es —la más necesaria de todas— no es un gasto, sino la apuesta más rentable que una sociedad puede hacer por sí misma, por su armonía y por la dignidad de las generaciones que están por venir.

 *Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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La Universidad de Antioquia atraviesa una crisis que desborda el problema financiero y compromete el sentido mismo de su misión pública. Durante años, las lógicas clientelares, los cálculos burocráticos y las disputas por cuotas de poder han desplazado la reflexión sobre el rumbo estratégico de la institución. Lo que debería ser un debate permanente sobre la producción de conocimiento, la formación ciudadana y el compromiso con la sociedad ha terminado reducido, con demasiada frecuencia, a una competencia por el control administrativo de la universidad.

Esta situación se hace especialmente visible en los períodos de relevo de rector y decanos. En lugar de abrir debates sobre el futuro académico e institucional, predominan las alianzas coyunturales, los alineamientos con intereses externos y la defensa de pequeños espacios de poder. La preocupación inmediata por la gobernabilidad ha reemplazado la construcción de un proyecto universitario capaz de responder a los desafíos del presente.

La actual convocatoria para la elección de rector representa, en este contexto, una oportunidad excepcional para revisar el rumbo de la universidad. El debate no debería centrarse en nombres, alianzas o equilibrios burocráticos. Debería estar atravesado por una discusión de fondo sobre la esencia de la institución, su responsabilidad histórica y el modelo de gestión de sus estrategias misionales. La elección rectoral tendría que convertirse en un escenario para discutir qué universidad necesita Antioquia y el país, y qué transformaciones son indispensables para recuperar la vigencia académica y social de la institución.

La crisis financiera es apenas el síntoma más visible de un deterioro acumulado durante décadas. Detrás del déficit existe un modelo de gestión que ha debilitado el compromiso con lo público y ha relegado asuntos fundamentales. La desfinanciación estructural, la precarización laboral de los profesores de cátedra y el rezago de muchos programas de formación muestran una institución que perdió capacidad para anticipar los cambios del mundo contemporáneo.

En el desarrollo de sus estrategias misionales, la universidad parece avanzar desconectada de la realidad nacional y sin un horizonte articulado con los planes de desarrollo económico, social e industrial del país. En el campo de la investigación, salvo valiosas excepciones, numerosos proyectos se han distanciado de las necesidades y problemas de las regiones y de la nación.

La presión por ajustarse a métricas internacionales de desempeño, expresadas en titulaciones, publicaciones indexadas y reconocimientos individuales, ha favorecido dinámicas académicas centradas más en el beneficio personal que en la producción de conocimiento pertinente para el país. Bajo esa lógica, y amparadas en el prestigio institucional y en recursos públicos, proliferan agendas fragmentadas de investigación que responden más a criterios de escalafón, acumulación de puntos salariales e indicadores de clasificación internacional que a las urgencias sociales, económicas y productivas de Antioquia y Colombia.

La situación resulta aún más preocupante en el campo de la formación profesional. Muchos currículos permanecen desactualizados y desconectados de las profundas transformaciones que hoy redefinen el conocimiento, el trabajo y la vida colectiva. La inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología, la transición energética y la emergencia climática, entre otros cambios tecnológicos y científicos que moldearán el futuro, exigen nuevas capacidades cognitivas, metacognitivas, éticas y ciudadanas.

Sin embargo, en numerosos casos, la universidad continúa ofreciendo respuestas ancladas en modelos formativos del siglo pasado, con escasa capacidad para anticipar los desafíos económicos, sociales y tecnológicos que enfrentarán las nuevas generaciones.

A ello se suma la precariedad de la docencia, particularmente de los profesores de cátedras en ciencias básicas, conocimiento esencial en el siglo XXI. La formación de miles de estudiantes descansa principalmente sobre una planta de profesores de cátedra sometida a condiciones laborales inestables y mal remuneradas. Resulta contradictorio aspirar a una educación transformadora mientras quienes sostienen buena parte del trabajo pedagógico carecen de garantías mínimas para desarrollar procesos académicos continuos, rigurosos y de calidad.

A esta situación se añade el rezago en la incorporación de nuevas estrategias didácticas apoyadas en las tecnologías de la información y la comunicación, así como en enfoques contemporáneos del aprendizaje, como el conectivismo. Estas transformaciones están modificando profundamente las formas de enseñar, aprender y producir conocimiento. Sin embargo, buena parte de las prácticas pedagógicas universitarias continúa ancladas en modelos tradicionales, con escasa capacidad para responder a las dinámicas educativas del presente.

La crisis también es política y cultural. La actual discusión sobre la reforma del Estatuto General revela tensiones acumuladas durante años en torno a la gobernanza universitaria. Aunque este proceso representa una oportunidad para revisar las estructuras de gobierno y fortalecer la participación de la comunidad académica, también ha dejado en evidencia las limitaciones de una democracia reducida, muchas veces, al simple cumplimiento formal de procedimientos.

Con frecuencia, se consulta a la comunidad universitaria sin que sus posiciones incidan realmente en las decisiones finales. Se promueven espacios de participación que terminan siendo más rituales administrativos que ejercicios efectivos de deliberación colectiva. Así, la consulta pierde legitimidad y la representación se vacía de valor democrático.

En muchos espacios de representación se consulta sin escuchar realmente, se participa sin deliberación efectiva y se toman decisiones sin construir consensos amplios ni proyectos colectivos. La representación se distorsiona cuando deja de ser un mecanismo para interpretar y canalizar las aspiraciones de la comunidad universitaria, y se convierte en escenario de protagonismos individuales o de defensa de intereses particulares. De esta manera, la democracia universitaria pierde su capacidad formativa y su sentido colectivo.

El problema de fondo no es solamente normativo. Es, ante todo, cultural. Una universidad que no practica la deliberación democrática en su vida cotidiana difícilmente puede formar ciudadanos capaces de ejercerla en la sociedad. Allí reside una de sus mayores contradicciones y, al mismo tiempo, una profunda deuda con su propia misión institucional.

La formación profesional universitaria no consiste únicamente en transmitir conocimientos técnicos o científicos. También implica educar para el ejercicio de una ciudadanía crítica y democrática, capaz de deliberar, construir acuerdos y defender el bien común en las complejas sociedades del siglo XXI. No se trata de una idea abstracta de democracia heredada de otros tiempos, sino de formar ciudadanos para la realidad colombiana, atravesada por profundas desigualdades, fragmentaciones sociales y tensiones políticas.

En un país como Colombia, esa responsabilidad no es secundaria ni opcional. Hace parte esencial del sentido histórico y de la legitimidad de la universidad pública.

Por eso, la discusión sobre la reforma del Estatuto General no debería reducirse a una disputa por nuevas cuotas de representación o por ajustes administrativos. La verdadera oportunidad consiste en convertir esta coyuntura en el punto de partida de una transformación institucional más profunda. La universidad necesita reconstruir una cultura basada en la transparencia, la responsabilidad colectiva, el pensamiento crítico y el compromiso genuino con lo público.

Esa transformación exige revisar prácticas arraigadas y asumir responsabilidades concretas. Las directivas universitarias, hoy y en el futuro, deben preguntarse si sus decisiones responden realmente al interés general y a la misión pública de la institución. Los investigadores necesitan interrogarse sobre la pertinencia social de su trabajo y su contribución a los problemas del país y las regiones. Los docentes deben reconocer la dimensión ética y estratégica de su papel en la formación de las nuevas generaciones.

La Universidad de Antioquia tiene todavía la posibilidad de recuperar plenamente su misión histórica. Puede convertirse en una institución capaz de articular conocimiento, democracia y compromiso social en medio de las profundas transformaciones del siglo XXI. Puede ser un espacio donde la ciencia, la formación humanista y la deliberación pública contribuyan a construir un futuro más justo para Antioquia y para el país.

Pero ello requiere voluntad política y una nueva cultura universitaria. No bastan reformas legales ni cambios cosméticos en la estructura administrativa. Se necesita reconstruir la confianza institucional y reafirmar valores que hoy parecen debilitados: el sentido de lo público, la ética del bien común, la pertinencia y actualidad académica, y la responsabilidad con las generaciones futuras.

Si la reforma del Estatuto General y el actual proceso de elección rectoral logran impulsar esa transformación cultural, la Universidad de Antioquia podrá recuperar vigencia histórica y convertirse nuevamente en un referente ético e intelectual para la sociedad. Podrá ser, en efecto, ese faro que ilumine el camino del futuro de Antioquia en tiempos de incertidumbre y cambio. De lo contrario, corre el riesgo de convertirse en una institución atrapada en sus propias inercias, distante de las necesidades de la sociedad y cada vez más irrelevante frente a los desafíos del presente.

 *Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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