«El momento actual exige algo más que un diagnóstico. La universidad enfrenta un escenario profundamente distinto al de hace treinta años. La transición hacia un orden multipolar, la emergencia climática, la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la biotecnología ya forman parte del presente. Las plataformas digitales, los programas intensivos de formación y las microcertificaciones responden a necesidades que la universidad ha tardado en reconocer. La discusión no consiste en competir por el mercado de credenciales. La pregunta consiste en definir cuál es el valor diferencial de la universidad en una época donde el acceso a la información y a múltiples formas de aprendizaje se ha expandido radicalmente». 

El espejo roto de la academia: identidad, rankings y el coraje para reimaginar la universidad pública.
Hay algo profundamente paradójico en una institución que ha dedicado siglos a estudiar, comprender y explicar el mundo, y que encuentra dificultades para examinarse a sí misma. La universidad colombiana atraviesa una crisis que no se resuelve con más presupuesto ni con el simple relevo de autoridades; se trata de una crisis de identidad que alcanza su propia esencia. Enfrentarla exige algo que escasea con frecuencia en los espacios académicos: coraje.

La situación actual supera la necesidad de un ajuste administrativo. La universidad se encuentra frente a un espejo roto que devuelve una imagen fragmentada de lo que es y de lo que podría llegar a ser. La imagen que emerge muestra una institución dotada con poderosos recursos —mentes brillantes, bibliotecas, laboratorios y acumulación de conocimiento— funcionando con un sistema de gestión heredado de modelos institucionales concebidos para otra época y dirigido por estructuras que dudan en asumir una orientación clara. Mientras el mundo cambia a una velocidad sin precedentes, la universidad colombiana perfecciona el arte de conservarse.

La crisis presenta varias dimensiones que se entrelazan y se alimentan mutuamente. Una de ellas es política. Durante demasiado tiempo, la politiquería —entendida como el entramado de cálculos electorales internos, pactos de micropoderes y beneficios particulares— ha ocupado espacios de deliberación y decisión que deberían responder a criterios académicos. Los cargos directivos terminan siendo definidos con frecuencia por alineamientos y acuerdos políticos antes que por mérito, visión institucional o capacidad transformadora.

El resultado es una estructura cercana a una anarquía organizada. El poder se fragmenta entre facultades, escuelas y comités que avanzan en direcciones distintas y hasta caprichosas. La ausencia de liderazgos claros deja espacio a intereses dispersos y convierte la gestión estratégica en un discurso que con frecuencia permanece archivado. Los periodos de relevo de autoridades académicas —desde rectorías hasta decanaturas— suelen convertirse en disputas por recursos y cuotas de influencia. Una institución pública concebida para pensar el futuro del país queda atrapada en lógicas de reparto y control. Esa realidad representa una deuda con la sociedad que la sostiene.

La dimensión académica tampoco escapa a esta situación. Una parte importante de la investigación universitaria parece haber derivado hacia una especie de microempresariado del conocimiento. Las dinámicas de publicaciones, ​rankings​​ y acumulación de puntos salariales han desplazado progresivamente el propósito social de la producción académica. El modelo humboldtiano, que entendía enseñanza e investigación como procesos inseparables, permanece muchas veces como una referencia retórica. Se producen artículos que fortalecen currículos profesorales y alimentan bases de datos internacionales, mientras numerosos problemas urgentes de los territorios continúan esperando respuestas. La distancia entre el volumen de producción científica y su capacidad efectiva para transformar realidades sociales parece ampliarse cada vez más.

La dimensión pedagógica resulta especialmente inquietante. Hace casi un siglo, José Ortega y Gasset advertía que la misión de la universidad consistía en situar al ser humano a la altura de su tiempo y evitar la formación de especialistas incapaces de comprender el mundo más allá de su campo de conocimiento. Esa advertencia conserva una sorprendente vigencia. Los currículos continúan mostrando rigidez, hiperespecialización y escasa conexión con las transformaciones contemporáneas. La docencia recae cada vez más sobre profesores contratados bajo esquemas laborales inestables que debilitan el vínculo pedagógico y fragmentan los procesos formativos. El resultado es la formación de profesionales técnicamente competentes, con escasa preparación humanista y poca sensibilidad frente a los desafíos sociales de su tiempo. De manera gradual, la universidad termina produciendo el mismo tipo de profesional que debería evitar.

Detrás de estas expresiones de crisis existe un problema más profundo. La universidad parece haber perdido su proyecto de sociedad. Cuando una institución sustituye su horizonte ético por una lógica permanente de mercado, el conocimiento se transforma en mercancía y el estudiante en consumidor. La universidad deja de actuar como faro intelectual y pasa a operar como una simple prestadora de servicios. Desde esa posición ya no piensa el rumbo del país, ya no cultiva ciudadanos críticos ni imagina futuros posibles. Su energía termina concentrada en sobrevivir.

La incorporación de lógicas neoliberales tampoco puede entenderse como una imposición completamente externa. Estas dinámicas fueron asimiladas de manera progresiva desde el interior de la institución mediante estructuras que encontraron en el lenguaje de la eficiencia, la competitividad y el mercado una justificación para eludir preguntas sobre el verdadero impacto social de la universidad. Los indicadores de gestión orientados a mejorar posiciones en ​​rankings​​ globales como ​QS World University Rankings​​​ y ​​Times Higher Education World University Rankings​​​ pasaron de ser instrumentos para evaluar procesos a convertirse en fines en sí mismos. Cuando los medios sustituyen los propósitos que les dieron origen, la institución comienza a extraviar su sentido y su horizonte.

El momento actual exige algo más que un diagnóstico. La universidad enfrenta un escenario profundamente distinto al de hace treinta años. La transición hacia un orden multipolar, la emergencia climática, la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la biotecnología ya forman parte del presente. Las plataformas digitales, los programas intensivos de formación y las microcertificaciones responden a necesidades que la universidad ha tardado en reconocer. La discusión no consiste en competir por el mercado de credenciales. La pregunta consiste en definir cuál es el valor diferencial de la universidad en una época donde el acceso a la información y a múltiples formas de aprendizaje se ha expandido radicalmente. La irrelevancia institucional puede convertirse en un riesgo precisamente cuando la sociedad necesita más conocimiento, más pensamiento crítico y mayor capacidad de orientación colectiva.

La transformación requerida supera cualquier cambio cosmético. Se necesita una renovación profunda capaz de cuestionar las formas tradicionales de concebir la academia: «reimaginar» la universidad. La universidad del futuro no puede limitarse a ser una institución encerrada en un campus físico. Debe constituirse como un cuerpo social de conocimiento, una comunidad de inteligencias que interactúe en entornos físicos y virtuales, produzca conocimiento pertinente, preserve cultura y extienda su presencia hacia los territorios y hacia redes globales de cooperación.

Esa transformación exige repensar también la pedagogía. La pregunta sobre para quién y para qué forma la universidad ya no admite la respuesta automática de preparar individuos para el mercado laboral. En una época donde la inteligencia artificial puede transferir información con una rapidez superior a la capacidad humana, la docencia basada exclusivamente en la transmisión de contenidos pierde sentido. La educación universitaria necesita desplazarse hacia una formación integral centrada en la vida, la convivencia y el pensamiento crítico. Se requiere educar para la empatía, la creatividad y la cooperación; se requiere formar ciudadanos capaces de imaginar y construir realidades distintas. Los currículos necesitan adquirir flexibilidad, dinamismo y capacidad de adaptación permanente. Las investigaciones deben surgir de necesidades y problemas concretos de las comunidades.

La gobernanza universitaria requiere liderazgos estratégicos acompañados de mecanismos reales de rendición de cuentas ante la sociedad que financia y legitima la institución. Avanzar hacia modelos dinámicos donde la gestión apoye una academia conectada con las necesidades sociales representa una condición para su permanencia histórica.

La Universidad de Antioquia, en su camino hacia el 2030, tiene la oportunidad de superar la administración de la inercia y asumir una transformación más profunda. Los desafíos que enfrenta redefinen su responsabilidad ética y social. Integrar la inteligencia artificial sin debilitar el pensamiento crítico, recuperar la gobernanza frente a la politiquería y devolver a la investigación su capacidad de intervenir sobre los problemas reales del país son asuntos que exigen decisiones de gran alcance.

No se necesita una reforma adicional ni un nuevo documento institucional destinado a los archivos. Se necesita honestidad para reconocer dónde estamos y audacia para imaginar dónde podríamos estar. Las transformaciones comienzan cuando alguien decide que ya es tiempo de iniciarlas. La pregunta es si la Universidad de Antioquia y la universidad colombiana tendrán el coraje de mirarse en ese espejo roto, reconocer con sinceridad aquello que observan y emprender una reinvención que les permita recuperar su sentido histórico. Sin voluntad ética no existe transformación posible. Sin responsabilidad colectiva tampoco existe futuro universitario.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

La entrada Repensar la universidad: el coraje de mirarse en el espejo roto se publicó primero en El Pregonero del Darién.

I. Introducción: la paradoja de la institución que no se conoce a sí misma.

 Es imperativo reevaluar el papel de la universidad para asegurar su vigencia y relevancia en las próximas décadas. Si mantiene su trayectoria actual, corre el riesgo de convertirse en una institución anclada en modelos del pasado: costosa, desvinculada de las necesidades sociales y con una capacidad cada vez menor para responder a los desafíos de su entorno. La universidad está llamada a una dinámica permanente de transformación y adaptación, orientada al servicio de la sociedad y al fortalecimiento de su misión formativa y científica. Su propósito trasciende los intereses particulares o las estructuras que favorecen beneficios restringidos a determinados grupos académicos, económicos o de poder.

La universidad es una de las instituciones más antiguas creadas por la humanidad. Nació en la Europa medieval del siglo XII, evolucionando desde antecedentes en las culturas griega, romana y arábica. Sus primeras expresiones respondieron a necesidades distintas y generaron modelos que aún resuenan en las estructuras contemporáneas. Bolonia surgió como una escuela de leyes donde los estudiantes, al ser extranjeros en la ciudad, se organizaron para defender sus intereses y tomaron el control del gobierno de la institución. París, en cambio, se especializó en lógica y teología y estuvo gobernada por el gremio de profesores. Oxford y Cambridge siguieron el modelo magisterial de París con un enfoque colegiado de convivencia entre maestros y alumnos. Desde esas comunidades medievales, la universidad transitó hacia organizaciones de gran escala, hasta convertirse en la “multiversidad” del siglo XX: una organización grande, heterogénea y plural, con múltiples intereses en tensión permanente. Pese al paso del tiempo, continúa desempeñando un papel decisivo en la formación de las sociedades y en la producción de conocimiento.

Esa notable permanencia también revela una profunda paradoja: la institución dedicada a estudiar, comprender y explicar el mundo ha encontrado, con frecuencia, mayores dificultades para examinarse críticamente y renovar sus propias estructuras. Este ensayo surge de esa paradoja. Busca promover una reflexión profunda sobre lo que Colombia demanda de su universidad en el siglo XXI, más allá de una denuncia estéril o de ajustes superficiales. La tesis central sostiene que la universidad colombiana necesita una transformación de fondo que alcance su naturaleza, su propósito, su estructura y sus formas de gobierno. Tal reinvención exige, ante todo, el valor de examinar críticamente las inercias que han limitado su capacidad de renovarse.

II. Diagnóstico: la universidad que tenemos 2.1.

 La triple crisis: política, académica y pedagógica

La asfixiante y decadente poltiquería —ese entramado de intereses personales, cálculos electorales internos y pactos de poder— ha causado un profundo daño a la universidad colombiana. Muchos actores han privilegiado beneficios particulares y han relegado el interés colectivo, con lo cual se ha desdibujado el horizonte ético y social que debería orientar a una institución de educación superior. Resulta inquietante que las autoridades universitarias —frecuentemente designadas bajo lógicas políticas antes que académicas, científicas o sociales— hayan concentrado sus esfuerzos en preservar el statu quo, garantizar la gobernabilidad y administrar la burocracia.

Esta situación no es exclusivamente colombiana ni es nueva. A lo largo de su historia, la universidad ha transitado por distintas formas de control: del gobierno estudiantil al gobierno de profesores, y de éste al control estatal y burocrático que, con el ascenso de la burguesía y el Estado-nación, la convirtió en un aparato para la formación de cuadros administrativos y el control social. En la actualidad, la universidad puede describirse como una “anarquía organizada”: una estructura federada con poder fragmentado en niveles operativos que genera resistencia a la concentración de poder, pero dificulta la gestión estratégica. En Colombia, esa fragmentación ha sido capturada por la politiquería antes que aprovechada para la deliberación académica.

 Aspectos fundamentales como la desfinanciación estructural, la precariedad laboral de los profesores de cátedra, el futuro de la educación y la articulación entre las capacidades científicas y tecnológicas y las necesidades del país han recibido una atención marginal, insuficiente y predominantemente retórica. La crítica situación financiera constituye apenas la expresión visible de una crisis más profunda. Detrás del deterioro económico se configura un modelo de gestión que ha debilitado de manera sostenida el compromiso con lo público. En este marco, la primera dimensión de la crisis adquiere un carácter esencialmente político, en tanto remite a las formas de gobierno, las prioridades institucionales y las decisiones que han moldeado el rumbo de la universidad.

El microempresariado del conocimiento

La segunda dimensión corresponde al ámbito académico. Una parte significativa de la actividad investigativa —con honrosas excepciones— ha perdido parte de su sentido esencial y ha derivado hacia una lógica de acumulación de puntos y publicaciones. Bajo la apariencia de una vocación académica se consolidan dinámicas individualistas de microempresariado del conocimiento, respaldadas por el prestigio institucional y financiadas con recursos públicos. Este proceso ha debilitado el sentido sustantivo del impacto económico y social de la investigación, que en numerosos casos se reduce a formalismos con escasa incidencia en la transformación de la realidad.

La investigación universitaria está llamada a constituirse en el principal motor de comprensión y transformación de la realidad que sustenta la vida institucional. Su valor se hace evidente cuando amplía las fronteras del conocimiento y contribuye a la solución de problemas relevantes para la sociedad. Desde el modelo de Berlín impulsado en 1810 por Wilhelm von Humboldt, la investigación y la enseñanza se concibieron como procesos inseparables: investigar era enseñar y enseñar era investigar. El modelo vigente ha permitido consolidar universidades con indicadores bibliométricos favorables y presencia en rankings internacionales, mientras persisten dificultades para responder con pertinencia a las preguntas que emergen de sus propios territorios. Se produce así una brecha creciente entre el volumen de producción científica y su capacidad efectiva de transformación social. Esta dimensión encuentra su correlato global en lo que la literatura académica identifica como una crisis de hegemonía: al dejar de ser la única institución productora de conocimiento, la universidad ha perdido el monopolio del saber frente a laboratorios privados, plataformas digitales y consultoras especializadas, lo que agudiza la presión sobre la pertinencia y el impacto de su actividad investigativa.

El abandono de la misión formativa

La tercera dimensión corresponde al ámbito pedagógico y se presenta como la más preocupante. En numerosos casos, los currículos permanecen desactualizados y descontextualizados, con limitada capacidad para dialogar con las transformaciones contemporáneas y con las necesidades nacionales. La docencia, entendida como eje central del quehacer universitario, se sostiene cada vez más sobre una planta docente integrada principalmente por profesores de cátedra, quienes enfrentan condiciones laborales precarias, remuneraciones insuficientes y restricciones que dificultan el desarrollo de una práctica pedagógica continua, rigurosa y formativa.

Esta crisis pedagógica conecta con una advertencia formulada hace casi un siglo por Ortega y Gasset, quien sostenía que la misión fundamental de la universidad era situar al hombre a la “altura de los tiempos”, enseñando las grandes disciplinas culturales para evitar la barbarie del especialista que ignora el resto del mundo. Hoy, la fragmentación disciplinar y la precarización docente reproducen exactamente aquello que Ortega advertía: un profesional competente en su campo y ajeno a los desafíos más amplios de la sociedad a la que debería servir. En el plano estructural internacional, esta dimensión se corresponde con la crisis de legitimidad que la literatura ha documentado: la contradicción entre el elitismo tradicional y la demanda social de democratización del acceso tensiona precisamente la misión formativa, pues una pedagogía que no alcanza a todos los que la necesitan pierde su razón de ser pública.

En este escenario se configura una crisis universitaria que compromete su misión académica y formativa. La triple manifestación de esta crisis —política, académica y pedagógica— pone en tensión los cimientos de la universidad pública y evidencia la necesidad de repensar su sentido histórico. Estas tres dimensiones encuentran además un sustento en la literatura académica internacional, que identifica en cada una de ellas una presión estructural convergente: la crisis política se agrava por la crisis institucional derivada del desfinanciamiento estatal y la presión para someter la autonomía académica a criterios de eficiencia empresarial; la crisis académica se profundiza por la pérdida del monopolio del saber frente a actores privados y digitales; y la crisis pedagógica se agudiza por la contradicción entre el elitismo tradicional y la demanda de democratización del acceso. El neoliberalismo ha transformado el conocimiento en una mercancía y al estudiante en un consumidor, priorizando el mercado sobre el proyecto de nación y el bien público. Este proceso de reorientación orienta la atención hacia la recuperación de principios que han sostenido su misión a lo largo del tiempo: el compromiso con el bien común, la formación integral de ciudadanos críticos, la producción de conocimiento al servicio de las necesidades sociales y la dignificación del trabajo académico.

2.2. Lo que el mundo le pregunta a la universidad y ella no responde

El momento actual trasciende el cambio de autoridades universitarias o los ajustes presupuestales. Se configura como una encrucijada histórica marcada por la transición hacia un orden mundial multipolar, la intensificación de los cambios climáticos globales, el crecimiento poblacional, el aumento de las desigualdades y la expansión de innovaciones disruptivas como la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la bioelectrónica. La inteligencia automatizada y la robótica avanzada alcanzan niveles de eficiencia superiores en múltiples tareas repetitivas y predecibles que hoy realizan los seres humanos, con impactos directos en la configuración del trabajo, las profesiones y el empleo.

En este contexto, emerge una pregunta central para la agenda universitaria: ¿para qué y para quién forma la universidad? La institución universitaria enfrenta transformaciones en su papel tradicional como espacio privilegiado para la formación profesional y la certificación de competencias. Las plataformas digitales, los bootcamps, las microcertificaciones y las dinámicas de aprendizaje autodirigido amplían progresivamente el ecosistema formativo contemporáneo. Este escenario impulsa la necesidad de redefinir el valor diferencial de la universidad en la sociedad actual.

III. Reflexión crítica: por qué no ha podido transformarse

3.1. Las resistencias estructurales al cambio

La inercia universitaria no es un accidente ni el resultado de la mala voluntad de personas aisladas. Es una consecuencia lógica de estructuras diseñadas para la estabilidad y no para la adaptación. El gobierno universitario —con sus mecanismos de colegialidad y representación— fue concebido para proteger la autonomía intelectual frente a presiones externas. Pero ese mismo diseño se ha convertido, en muchos casos, en un dispositivo que paraliza la deliberación y bloquea el cambio. Los sistemas de evaluación docente e investigativa, orientados por indicadores bibliométricos e incentivos individuales, han creado un profesorado cuyo éxito personal depende de perpetuar el modelo existente, no de transformarlo. La acreditación institucional, pensada como garantía de calidad, opera frecuentemente como una camisa de fuerza que homogeniza y conserva antes que innovar. Las viejas formas de pensar y concebir las estrategias misionales tienen que ser azotadas por un “vendaval de destrucción creativa” —en el sentido de la metáfora schumpeteriana— para transformar la institución y enrutarla en una dinámica disruptiva al servicio del desarrollo humano de los colombianos.

3.2. La universidad sin proyecto de sociedad

El problema más hondo es que la universidad colombiana ha perdido su proyecto de sociedad. Como advierte Boaventura de Sousa Santos, la mercantilización del conocimiento universitario no es solo un problema económico. Es un problema epistémico y político. Cuando la universidad se convierte en prestadora de servicios, abandona su función más irrenunciable: la de pensar críticamente el poder y formar ciudadanos capaces de imaginar futuros distintos.

¿Quién piensa el rumbo de Colombia si no lo hace la universidad? Esta pregunta, formulada en términos de Edgar Morin, nos confronta con la necesidad de un pensamiento complejo y transdisciplinar, capaz de abordar los grandes problemas sistémicos que ninguna disciplina puede resolver por sí sola. La preservación y difusión de la cultura, que autores como Ortega y Gasset consideraron la misión más profunda de la universidad, ha quedado relegada por la presión de los indicadores y la lógica del mercado. Una universidad que abandona esa función no solo pierde pertinencia… pierde su razón de ser.

3.3. Perplejidad en los relevos de poder

Perplejidad genera que en los períodos de relevo de autoridades universitarias se privilegie la inmediatez, la dimensión política y el alineamiento con fuerzas de poder externas, antes que la sostenibilidad de la misión de la institución. Parece, normalmente, una contienda política por el poder para manejar billonarios recursos, antes que una deliberación académica sobre la misión futura de la institución. Este comportamiento no es exclusivo de Colombia, pero en nuestro contexto adquiere una gravedad especial porque la universidad pública es, para millones de colombianos, la única puerta de acceso al conocimiento avanzado y a la movilidad social. Su deterioro no es solo un problema institucional: es una deuda con el país.

IV. Prospectiva: la universidad que necesitamos diseñar

4.1. Una nueva naturaleza institucional

Necesitamos una nueva entidad. No la recicladora o reproductora de prácticas sociales y políticas degradantes, ominosas y excluyentes. Una universidad guiada por principios y valores nobles, una incubadora del nuevo ser humano y del ciudadano comprometido con una sociedad equitativa y justa. Para ello, resulta útil recuperar la propuesta de una ecología de saberes. La universidad debe promover un diálogo genuino entre el conocimiento científico y los saberes populares o tradicionales, combatiendo la injusticia cognitiva y asumiendo una responsabilidad social solidaria con los territorios que la sostienen.

La universidad del futuro será más que un campus. Será un cuerpo social de conocimiento. Una comunidad de inteligencias que interactúa en una ecología física y virtual para producir, transferir y aplicar conocimiento, preservar y difundir cultura, sin limitarse a un espacio físico, con actividades sincrónicas y asincrónicas extendidas al territorio nacional y al mundo. Una estructura en red —nacional y transnacional— que comparta recursos, fomente la movilidad y cree una masa crítica capaz de resistir la mercantilización global del conocimiento. Como señala el informe de la UNESCO sobre los futuros de la educación, la universidad del siglo XXI debe construirse sobre un nuevo contrato social. Uno que ponga la justicia, la sostenibilidad y el cuidado de lo común en el centro de su misión.

4.2. Una nueva pedagogía: formar para la vida, no solo para el empleo

Tenemos que imaginar una universidad inteligente —en el sentido de la revolución 4.0— con mecanismos flexibles para adaptarse a los escenarios que se configuren en la evolución de la sociedad colombiana. Una institución que forme seres humanos para experiencias personales vitales, para las relaciones interpersonales y sociales, y para un rol activo en un mundo con un nuevo equilibrio entre conciencia personal y experiencia cognitiva. El énfasis debe ponerse en el método científico para la adquisición de conocimiento y en el método de ingeniería para la construcción de soluciones.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación debe hacerse de manera crítica. No para la despersonalización del proceso educativo, sino para crear sistemas de enseñanza-aprendizaje interactivos y redes de conocimiento que fortalezcan el juicio crítico del estudiante. La universidad debe educar también para la convivencia armoniosa, la cooperación, la empatía y la creatividad como capacidades fundamentales del ser humano que ninguna inteligencia artificial podrá reemplazar.

4.3. Una nueva arquitectura y gobernanza

Sus currículos deben ser dinámicos, flexibles y modulares, diseñados con comunidades y revisados en tiempo real. Sus investigaciones deben ser accionadas por problemas sociales concretos y no exclusivamente por índices bibliométricos e intereses particulares. Sus espacios deben ser híbridos. La universidad en el territorio, no solo en el campus. La gobernanza universitaria debe ser realmente participativa, permitiendo un liderazgo estratégico con rendición de cuentas real, fortaleciendo la democracia interna para proteger la libertad académica de la proletarización docente, y abriendo la democracia externa mediante consejos sociales con participación de movimientos ciudadanos. Como advierte Henry Giroux, recuperar la universidad como espacio democrático implica también recuperar la capacidad de pensar críticamente el poder desde adentro de la institución.

V. Antecedentes internacionales: lo que otros han intentado

La pregunta por cómo transformar la universidad no es nueva ni exclusivamente colombiana. Existen experiencias internacionales que, con distintos propósitos, metodologías y resultados, iluminan lo que es posible y advierten sobre lo que es riesgoso. Se presentan aquí cuatro casos seleccionados por su cercanía de propósito y metodología con la ruta que este ensayo propone, todos documentados en fuentes verificables.

5.1. La Reforma de Córdoba (Argentina, 1918) — el antecedente fundacional latinoamericano

El 15 de junio de 1918, los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba iniciaron una huelga general que se extendió rápidamente por toda América Latina, con impacto también en España y Estados Unidos. Seis días después, la Federación Universitaria de Córdoba publicó el Manifiesto Liminar —redactado por Deodoro Roca y dirigido «A los hombres libres de Sudamérica»— que se convertiría en el documento fundacional de la reforma universitaria latinoamericana. Ante la presión estudiantil, el presidente Hipólito Yrigoyen intervino la universidad en favor de los reformistas, lo que produjo la renuncia de los profesores ligados a grupos conservadores.

Sus principios —autonomía universitaria, cogobierno entre docentes, graduados y estudiantes, extensión universitaria, libertad de cátedra y concursos de oposición— siguen siendo la referencia fundacional del pensamiento universitario regional y están inscritos en los estatutos de la mayoría de las universidades públicas latinoamericanas, incluidas las colombianas. La UNESCO ha reconocido el Manifiesto Liminar como documento de la Memoria del Mundo por su contribución al liderazgo estudiantil en los procesos de democratización política de América Latina.

«Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan.» — Manifiesto Liminar, Federación Universitaria de Córdoba, 21 de junio de 1918.

La lección más duradera para Colombia es que sin un texto que nombre el problema con valentía y convoque adhesiones amplias, ningún proceso de transformación tiene dirección ni fuerza propia. El límite es igualmente claro: Córdoba fue un proceso nacido de la ruptura, no de la deliberación institucional. Funciona como inspiración y como advertencia, no como metodología directamente replicable en un contexto que aspira a la transformación sin fractura.

5.2. La UNAM y su proceso de reforma institucional (México, 2024 actual) — el caso más comparable

En junio de 2024, el rector Leonardo Lomelí Vanegas creó mediante acuerdo formal la Coordinación de Reforma Institucional y Prospectiva Universitaria, con el mandato de impulsar el análisis y seguimiento de proyectos de transformación institucional y promover la amplia participación de la comunidad en la toma de decisiones. La UNAM agrupa una comunidad de cerca de 450 mil personas, más de 130 licenciaturas, más de 80 programas de posgrado y más de 60 institutos y centros de investigación con presencia en las 32 entidades federativas y 8 países.

La reforma opera en tres dimensiones simultáneas —académica, institucional, y normativa y de gestión— y trabaja sobre diez prioridades definidas en el Plan de Desarrollo. Lo que hace a este caso directamente comparable con la situación colombiana es su arquitectura operativa: mesas temáticas simultáneas con mandato acotado, activadas desde el rectorado sin crear nueva burocracia, sin esperar una reforma estatutaria previa, y con la reforma normativa llegando al final como consecuencia del proceso y no como su condición de partida. La advertencia documentada es igualmente valiosa: el riesgo permanente de que el proceso se convierta en un ejercicio que sale en busca de un actor, ante la apatía de amplios sectores del profesorado que tienden a desconfiar de los métodos y los propósitos reales de la reforma.

5.3. La UAEMéx — el diagnóstico participativo como primer paso (México, 2025)

La Universidad Autónoma del Estado de México ofrece el precedente más operativamente cercano a la Fase 1 propuesta en este ensayo. Entre julio y octubre de 2025, la rectora Martha Patricia Zarza Delgado condujo un Diagnóstico Participativo para integrar el anteproyecto de Reforma a la Ley Universitaria mediante un proceso de consulta simultáneamente digital y presencial: siete foros realizados en cuatro regiones del Estado de México, seis envíos masivos de correo a 653.698 destinatarios, y una plataforma digital de participación abierta. Los resultados documentados revelaron un dato de primera importancia: el 55% de las contribuciones correspondieron al estudiantado, el 28% al personal administrativo y apenas el 17% al cuerpo académico.

Esta secuencia —diagnóstico primero, anteproyecto después, ley al final— es exactamente la que este ensayo propone: la reforma legal como resultado de la experiencia acumulada, no como su punto de partida. La experiencia de la UAEMéx confirma además que los estudiantes participan más activamente que los profesores cuando el proceso es accesible y transparente, y que la temática de gobernanza y democracia universitaria es la que genera mayor movilización cuando se le da voz real a la comunidad.

5.4. Australia — la Revolución Dawkins (1987–1990) — reforma sistémica con datos y advertencia

El caso australiano es el referente más documentado de reforma sistémica del conjunto de la educación superior. En diciembre de 1987, el ministro laborista John Dawkins publicó un documento de diagnóstico y debate público distribuido ampliamente antes de cualquier decisión legislativa. En 18 meses, el sistema binario de 19 universidades y 46 colegios de educación avanzada se transformó en un sistema unificado de 36 universidades públicas. El número de estudiantes domésticos se más que duplicó entre 1989 y 2014, y la proporción de la población adulta australiana con título de grado se triplicó hasta superar el 25%.

La lección metodológica es directamente aplicable: el diagnóstico público compartido debe anteceder a la legislación. La advertencia es igualmente contundente: treinta años después, el propio Dawkins declaró que sus reformas estaban completamente desactualizadas. Al no proteger explícitamente la autonomía intelectual, la reforma abrió la puerta a la mercantilización progresiva de la educación universitaria. Cuando la reforma sistémica no blindó la autonomía académica, el mercado terminó capturando lo que la política no supo proteger.

 V.b. Casos de Europa y Asia

 5.5. El Proceso de Bolonia (Europa, 1999–2010) — reforma sistémica por consenso intergubernamental

El Proceso de Bolonia es el esfuerzo de reforma universitaria más amplio y ambicioso documentado en la historia contemporánea. Fue lanzado el 19 de junio de 1999 con la firma de la Declaración de Bolonia por los ministros de educación de 29 países europeos. En 2010, al proclamarse formalmente el Espacio Europeo de Educación Superior, el proceso contaba ya con 47 países participantes. El sistema de tres ciclos fue adoptado en todos los países participantes, y el programa Erasmus pasó de 100.000 estudiantes anuales a más de 300.000 por año en la década de 2020.

La principal crítica documentada al proceso es la que más importa para el diseño colombiano: fue una iniciativa de arriba hacia abajo, sin participación real de las comunidades académicas en su diseño. Bolonia demostró que la reforma sistémica a gran escala es posible mediante consenso intergubernamental voluntario, y también que cuando se diseña sin las comunidades que deben implementarla, genera resistencias que persisten décadas después.

 5.6. China — Proyectos 211, 985 y Doble Primera Clase (1995–actual) — transformación dirigida por el Estado con inversión masiva

China ofrece el caso más dramático de transformación universitaria dirigida por el Estado en el siglo XX y XXI. El Proyecto 211, lanzado en 1995, seleccionó 116 universidades para recibir financiamiento prioritario. En mayo de 1998, el presidente Jiang Zemin anunció el Proyecto 985: la selección de 39 universidades de élite para recibir inversión masiva con el objetivo explícito de llevarlas a niveles de excelencia mundial. En 2017, bajo la administración de Xi Jinping, ambos proyectos fueron reemplazados por el Plan Doble Primera Clase. Los resultados en términos de producción científica son verificables: las universidades chinas pasaron de no aparecer en los primeros 500 puestos de los rankings internacionales a tener tres instituciones en el Top 100 del QS en 2012.

La lección del caso chino para Colombia no es replicar su modelo, sino aprender de su principio operativo: la selección estratégica de un número limitado de instituciones como pilotos de excelencia, con financiamiento concentrado, evaluación rigurosa y metas verificables en plazos definidos. La advertencia es igualmente documentada: el mismo proceso amplió la brecha vertical entre las universidades de élite y el resto del sistema. Una reforma que fortalece a los fuertes sin elevar a los débiles reproduce la desigualdad que dice combatir.

VI. La ruta de transformación: cómo proceder

El diagnóstico y la visión no bastan. La pregunta más exigente de cualquier propuesta de cambio institucional es la más concreta: ¿cómo se hace y quién lo conduce? Esta sección presenta dos rutas alternativas y complementarias. La primera —la ruta en cuatro fases— es la más completa en términos metodológicos y la que produce transformaciones de mayor profundidad y legitimidad, pero requiere condiciones institucionales y políticas que pueden no estar disponibles de inmediato. La segunda — la ruta intensificada con dos carriles— es la más factible en el corto plazo: opera dentro del marco jurídico vigente, sin esperar reformas previas, y produce resultados visibles en nueve meses. Ambas no se excluyen. La segunda puede ser el punto de partida que crea las condiciones para la primera.

RUTA A — La transformación estructural: proceso en cuatro fases

Esta ruta está diseñada para producir una transformación de fondo, con legitimidad construida desde las bases de la comunidad universitaria y con capacidad para modificar los estatutos, la gobernanza y el marco normativo del sistema. Presupone una decisión institucional explícita de iniciar el proceso y un mínimo de condiciones políticas favorables. Su horizonte es de tres a cuatro años.

Fase 1 — Diagnóstico compartido y legitimación del proceso (6 a 12 meses)

El primer paso no es proponer soluciones: es construir un diagnóstico que todos los actores reconozcan como verdadero. Sin ese piso común, cualquier propuesta será rechazada como impuesta o como expresión de un interés particular. Los mecanismos de esta fase son tres. Una Comisión de Sabios Independientes —integrada por académicos de trayectoria reconocida, sin cargos actuales en la institución y con mandato claro y tiempo limitado— produce un informe de diagnóstico riguroso, sin condescendencia institucional. Simultáneamente, la universidad sale a escuchar a sus egresados, comunidades, empresas, organizaciones sociales y entidades del Estado en los territorios donde opera. Y se realizan foros abiertos con estudiantes y profesores de cátedra, los actores más invisibles en el gobierno universitario actual y los más afectados por el statu quo.

Fase 2 — Deliberación y construcción de propuestas (12 a 18 meses)

Con el diagnóstico en mano, se abre un proceso deliberativo estructurado. Las Mesas Temáticas Permanentes se organizan por ejes: misión y propósito, modelo pedagógico, investigación e impacto social, gobernanza, financiamiento, tecnología y territorialidad. Cada mesa opera con representación múltiple —docentes, estudiantes, egresados, sociedad civil, Estado, sector productivo— y aplica la metodología del diálogo apreciativo. En paralelo, cada mesa puede proponer prototipos y pilotos de pequeña escala que se implementan y evalúan mientras el proceso deliberativo continúa. Una Veeduría Ciudadana audita la transparencia y representatividad del proceso y lo protege de capturas por intereses particulares.

Fase 3 — Consenso y formalización (6 a 12 meses)

Los acuerdos construidos en la deliberación deben traducirse en documentos vinculantes: reforma de estatutos, nuevos reglamentos, acuerdos con el Estado sobre financiamiento, compromisos con actores externos. El mecanismo de consenso no es la unanimidad —que paraliza— ni la mayoría simple —que excluye—, sino mayorías cualificadas del 60 al 70% en temas estructurales, con protocolos claros para minorías disidentes. La reforma requiere además un Pacto Político Externo con el Ministerio de Educación y el Congreso para garantizar viabilidad a las transformaciones que requieren cambios legales o mayor financiamiento.

Fase 4 — Implementación y evaluación continua (permanente)

La transformación no termina con un plan aprobado. Requiere una arquitectura de seguimiento que impida la captura burocrática de los cambios acordados. Un Observatorio Universitario Independiente publica anualmente un informe de avance con indicadores de impacto social, no solo bibliométricos. Cada acuerdo de transformación incluye cláusulas de revisión con fecha obligatoria, y los directivos académicos presentan resultados públicamente, no solo a sus pares, sino a las comunidades que la universidad sirve.

La figura articuladora podría ser una Comisión Nacional por la Universidad del Siglo XXI: convocada con carácter extraordinario, con mandato temporal de tres años, integrada por cuatro tipos de liderazgo —intelectual, político-institucional, social y estudiantil— y respaldada por una ley o acuerdo político que garantice que sus recomendaciones serán vinculantes.

RUTA B — La transformación intensificada: dos carriles simultáneos

Esta ruta está diseñada para contextos en los que las condiciones para la Ruta A aún no existen, pero en los que hay suficiente voluntad en el equipo rectoral y en una coalición mínima de actores para comenzar a actuar. Opera dentro del marco jurídico vigente, sin esperar cambios normativos previos, y produce resultados verificables en nueve meses. Su principio articulador es claro: no pedir permiso para lo que ya es posible. La demostración es más persuasiva que la deliberación.

Carril 1 – Diagnóstico y deliberación comprimidos (meses 1 a 9)

El Carril 1 toma los elementos metodológicos más sólidos de las Fases 1 y 2 de la Ruta A y los comprime en nueve meses con reglas más estrictas de tiempo y decisión. Un grupo pequeño de cinco a siete académicos independientes produce en noventa días un informe de diagnóstico sin eufemismos, que se hace público en su totalidad. Cuatro mesas temáticas operan simultáneamente —modelo pedagógico y curricular, investigación e impacto social, gobernanza operativa, vinculación con el territorio— con una restricción explícita desde la primera sesión: todas las propuestas deben ser realizables sin reforma legal. Al final de los nueve meses, el rector asume públicamente las propuestas acordadas como agenda de gestión con metas, responsables y fechas verificables.

Carril 2 — Acción inmediata sin esperar la deliberación (desde el día 1)

El Carril 2 opera desde el primer día, en paralelo al proceso deliberativo del Carril 1, con el propósito de generar resultados visibles que demuestren que la transformación es real y no retórica. El rector activa un Gabinete Estratégico de Transformación, un equipo pequeño y ágil con mandato claro para identificar los diez cambios de mayor impacto realizables en dieciocho meses e implementarlos sin demora. Las facultades promueven, autorizan y ejecutan proyectos pilotos de transformación viables en el marco normativo actual. Y se activa una Coalición Mínima Viable. No se necesita consenso universal para comenzar, sino una masa crítica comprometida que actúa, documenta y genera presión legítima para la reforma estructural posterior.

La pregunta inevitable que surge en este punto es cuáles serían esos pilotos. John Freddy Duitama Muñoz, profesor de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia, ofrece en un texto reciente una respuesta concreta y situada institucionalmente. Señala tres ámbitos donde la combinación de potencial de impacto, viabilidad operativa y capacidad de generar aprendizajes transferibles es ya recognoscible. El primero es la regionalización diferenciada: antes que replicar un modelo único de universidad en cada sede, algunas podrían avanzar hacia vocaciones territoriales específicas —Urabá orientada a las ciencias agrarias y del mar; el Oriente articulado con las dinámicas industriales y tecnológicas que vienen consolidándose en esa región—, combinando modalidades presenciales, híbridas y virtuales. El segundo es la transformación pedagógica mediada por tecnología e inteligencia artificial: no como incorporación instrumental de herramientas digitales, sino como oportunidad para repensar prácticas de enseñanza, modelos de evaluación y formas de circulación del conocimiento, incluyendo la experimentación con programas formativos soportados en plataformas abiertas. El tercero es un nuevo modelo de investigación articulado al territorio: potenciar la Sede de Investigación Universitaria como plataforma integrada al ecosistema distrital de ciencia, tecnología e innovación de Medellín, con foco en salud y ciencias de la vida, convergiendo investigación biomédica, bioinformática, ciencias de datos aplicadas a la salud y tecnologías digitales, en conexión con actores como Ruta N.

Lo que hace a estas propuestas especialmente pertinentes para la lógica de la Ruta B es que Duitama las sustenta en la propia experiencia histórica de la institución: la UdeA ya se transformó antes mediante apuestas acumulativas antes que por reformas integrales. La Generación 200 años, el Acuerdo Superior 204 de 2001 y la creación de la SIU en 2004 son su evidencia más citada. Pero existe un antecedente aún más temprano y menos recordado. En 1985, en medio de una grave crisis de orden público que incluyó atentados en el campus y el cierre temporal de la institución durante seis meses, la Universidad no se limitó a restaurar el statu quo anterior: el Consejo Superior Universitario aprovechó ese período para impulsar un proceso de reestructuración académica y administrativa que derivó en una reapertura escalonada por unidades académicas en 1986, y que sentó las condiciones para la creación del Instituto de Estudios Políticos (1988) y del Instituto de Estudios Regionales (1989), consolidando la investigación como función misional de la institución.

Lo que este episodio revela no es solo la resiliencia de la Universidad frente a la adversidad, sino algo más significativo para el argumento de la Ruta B: la UdeA ha demostrado históricamente una capacidad para usar momentos de ruptura como oportunidades de reconfiguración institucional, sin necesidad de reformas estatutarias previas. Esa capacidad no ha desaparecido. Lo que falta es la decisión de activarla de manera deliberada, en condiciones de normalidad institucional y con una dirección estratégica clara. Conviene subrayar, además, que los pilotos transformadores no se limitan al ámbito curricular o didáctico. La experimentación institucional tiene campo igualmente fértil en la investigación —redefiniendo sus vínculos con el territorio, con los problemas sociales concretos y con los ecosistemas de innovación regionales—, en la extensión —explorando nuevas formas de presencia universitaria en las comunidades y los sectores productivos, más allá de la prestación puntual de servicios—, y en la gestión —ensayando modelos administrativos más ágiles, con menor distancia entre la decisión estratégica y su ejecución, y con mecanismos reales de rendición de cuentas—. Los pilotos que Duitama identifica no son entonces propuestas externas al ADN de la institución: son el tipo de apuesta acumulativa y territorialmente situada que la Universidad ya sabe hacer cuando decide hacerlo, y que puede desplegarse simultáneamente en todas sus funciones misionales y en su arquitectura de gobierno.

6.3. Articulación de las dos rutas: cómo se complementan

Las dos rutas no son opciones excluyentes. Son etapas de un mismo proceso de largo aliento. La Ruta B es el punto de partida posible hoy; la Ruta A es el destino de mayor profundidad al que ese punto de partida conduce. La Ruta B comienza de inmediato, produce resultados en nueve meses, genera evidencia empírica de que el cambio es posible, construye la coalición de actores que la Ruta A necesita y crea las condiciones políticas e institucionales para que el proceso más amplio y profundo sea viable. La reforma del Consejo Superior, el pacto con el Ministerio y el Congreso, la Comisión Nacional por la Universidad del Siglo XXI llegan después, respaldados por la experiencia acumulada de los pilotos y por la legitimidad construida en la deliberación comprimida.

Lo que nunca cambia entre las dos rutas es el principio que las sostiene: la transformación universitaria no comienza cuando están dadas todas las condiciones. Comienza cuando alguien decide que ya es hora.

6.4. Horizonte integrado de resultados

Este horizonte no es una promesa de perfección. Es un compromiso de dirección. La transformación universitaria no tiene un punto de llegada definitivo: es un proceso permanente de ajuste, aprendizaje y renovación. Lo que sí puede y debe tener es un punto de partida claro, una voluntad institucional explícita y una rendición de cuentas que haga visible el avance o el retroceso.

VII. Conclusión: no reformar, reimaginar

La universidad colombiana no carece de inteligencia ni de talento humano. Carece de voluntad institucional y de un proyecto colectivo de país que le dé dirección. Esa es la raíz del problema y el punto de partida de cualquier proceso genuino de rediseño. La universidad no puede seguir a la zaga del curso de los acontecimientos. Debe estar en la vanguardia: explorando, investigando y proponiendo escenarios factibles como faro y alma en la evolución de la sociedad, y también como maestra en la formación de los nuevos hombres y mujeres para un mundo mejor para todos.

La transformación que se requiere no es una reforma administrativa más. Es una disrupción institucional vinculada a nuevas utopías: la utopía de una sociedad más justa, más equitativa, más capaz de habitar en armonía con la naturaleza y con las diferencias que nos constituyen. Para eso, la universidad tiene que romper la urna de cristal que habitan los académicos y desenclaustrar sus actividades de investigación y docencia. Necesitamos, en suma, una nueva institución: no la recicladora o reproductora de prácticas degradantes y excluyentes, sino una institución piloto de teorías y modelos nuevos explicativos de la realidad, y también de nuevos modelos de organización social y formas de generar espacios de convivencia para el progreso material y espiritual de los seres humanos.

El camino hacia una universidad relevante y vibrante implica una transformación profunda, una renovación de su razón de ser y un compromiso inquebrantable con el desarrollo humano. Ese camino comienza con la honestidad de reconocer dónde estamos, y con la audacia de imaginar —y construir— dónde podríamos estar. No hay reforma posible sin voluntad ética. No hay futuro universitario sin responsabilidad colectiva.

Epílogo: diez preguntas que la universidad colombiana debería hacerse antes de 2030

1. ¿Cuál es el proyecto de sociedad que la universidad quiere contribuir a construir en Colombia?

2. ¿Qué porcentaje de su investigación produce transformaciones sociales documentadas y verificables?

3. ¿Puede la universidad colombiana ofrecer aprendizaje continuo y personalizado a lo largo de la vida de sus ciudadanos?

4. ¿Cómo debe redefinirse la docencia cuando la inteligencia artificial puede transferir información mejor que cualquier ser humano?

5. ¿Qué le debe la universidad a los territorios que la sostienen con sus impuestos y que raramente reciben retorno de conocimiento?

6. ¿Puede el gobierno universitario actual tomar decisiones estratégicas con la velocidad que exige el contexto, o está diseñado solo para la conservación?

7. ¿Cómo integra la universidad los saberes ancestrales, populares y comunitarios al lado del conocimiento científico formal?

8. ¿Qué tipo de ciudadano está formando la universidad, y es ese el ciudadano que Colombia necesita para la paz, la democracia y el desarrollo?

9. ¿Está la universidad dispuesta a evaluar su impacto social real, más allá de los rankings y los índices bibliométricos?

10. ¿Quiénes y bajo qué proceso legítimo deben liderar la reinvención de la universidad en Colombia?

BIBLIOGRAFÍA

Duitama Muñoz, J. F. (2026, 27 de mayo). La designación de rector y el reto de transformar la UdeA . Universidad de Antioquia. https://share.google/8fHt32V8mX7RNUXSu

González Casanova, P. (2013). La universidad necesaria en el siglo XXI (4ª ed.). Ediciones Era. (Obra original publicada en 2001)

González Cuevas, O. M. (s. f.). El concepto de universidad. Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (M. Vallejo Gómez, Trad.). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (Obra original publicada en francés).

Ortega y Gasset, J. (2001). Misión de la Universidad (Edición con indicaciones y notas de R. J. A. Palma). [Editorial no especificada en el documento]. Buenos Aires. (Obra original publicada en 1930)

Quiroga, V. (2009). La Universidad entre el Estado, Sociedad y Mercado. Revista Mendom@tic@, 20. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. https://www.mendomatica.mendoza.edu.ar

Ruiz-Corbella, M., & López-Gómez, E. (2019). La misión de la universidad en el siglo XXI: comprender su origen para proyectar su futuro. Revista de la Educación Superior, 48(189), 1-19. Santos, B. de Sousa. (2006). La universidad popular del siglo XXI. Primera edición. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos & Programa de Estudios sobre Democracia y Transformación Global.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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El próximo miércoles 27 de mayo se realizará el Foro: Urabá conectada con el Caribe y el Mundo y Feria PRO de enlace con universidades e institutos técnicos.

Es un espacio es por la Universidad Cooperativa de Colombia, la Secretaría de Educación del Distrito de Turbo y CEDECÁMARA, junto a aliados del CUEES Urabá.

Tendrán la oportunidad de ver cómo funcionan hoy regiones Portuarias como Barranquilla, Cartagena y Santa Marta en temas laborales y de educación. Para ello, entre los ponentes figuran:

Jair Marchena de la Hoz, Coordinador Académico Sede de Logística y Transporte Sena CCYS Regional Atlántico.

Juan Landinez Osorio, responsable de Empleo en las regiones Comfama.

Mesa de Educación Superior de Urabá y las Universidades con presencia en la región.

Mesa ETDH e Instituciones de Educación Técnica de Urabá.

Lugar. Megacolegio IE Turbo.

Hora. 7.30 am

Invitados. Rectores, docentes, estudiantes y comunidad en general.

Inscripciones: forms.gle/byKX5xC3NFQmCDwQ7

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Fernando González decía que la universidad es como un gran árbol lleno de ramas, unas vitales con abundantes frutos, nidos y flores frescas, otras, mustias, con frutos descompuestos, nidos abandonados y flores marchitas, también plantas parásitas y enredaderas que lo debilitan, mientras usan su tronco para crecer y explayarse.

La realidad de la universidad pública en Colombia se siente amenazada por la tormenta privatizadora que un gobierno progresista como el actual no ha podido amainar, puesto que muchas de las amenazas vienen del interior mismo de la universidad con el pretexto de mantener un pretendido carácter público dentro de la pugna entre sus mismos estamentos, que si bien organizados, desconfían entre ellos e impiden concretar un movimiento en defensa de la institución.  Parece que el velar por las pretensiones salariales y de progreso económico para cada uno, fuera más importante que la misma universidad que los alberga. Ramas mustias, frutos descompuestos en verdad, más acordes con el accionar laboral de una empresa privada donde los ascensos y promociones salariales se dan con base al rendimiento económico. En el caso de los profesores universitarios, por la acumulación de puntos como vehículo de ascenso en el escalafón, o en la pretensión salarial a nivel de los sindicatos de trabajadores.

Más del 70% de los profesores en el caso de la Universidad de Antioquia, son llamados de “cátedra» puesto que obtienen su asignación salarial dependiendo de las horas contratadas para dictar clase en esta o en otras universidades, función en la cual al ser sus honorarios pactados por hora no generan sentido de pertenencia gremial y viven a la caza de más clases en otras instituciones para redondear una buena asignación. Estos docentes, aunque pueden pertenecer a la Asociación de Profesores, no se afilian, y en caso de presentarse algún movimiento reivindicativo no lo apoyan, o simplemente renuncian para “no perder tiempo”. El sentido de pertenencia es mínimo.

Otros estamentos como el estudiantado, anteriormente comprometido con la problemática social y política del país, ahora son en su gran mayoría exponentes de esa juventud individualista,  inculta y posmoderna, pendiente más de una pantalla, un celular o esperando la obtención de un cartón o un título para vincularse a la empresa privada o acceder a una especialización; o en la mayoría de los casos por ser estudiante de bajos recursos, sortear las necesidades que les genera la precariedad para pagar un crédito o emplearse por salarios mínimos al mejor postor, o en una agencia del Estado.

En Colombia cada año se gradúan casi 400.000 bachilleres y de ellos solo el 50% ingresa a la educación superior técnica o universitaria, siendo menos del 20% los que logran terminar sus estudios con el consiguiente aumento del desempleo juvenil y la posibilidad cada vez mayor de caer en el delito y engrosar las filas de los grupos armados de narcotraficantes y delincuentes bien sea urbanos o rurales. Quienes no sucumben a esta realidad pasarían a ser otros más de la franja de trabajadores informales precarizados por la esclavitud de la pobreza, o los supuestamente redimidos por la economía popular en tiendas o pequeños emprendimientos, aunque muchas veces dependientes del lavado de activos del narcotráfico: contrabando, casinos y comercio callejero o simplemente jornaleros.

Educar a la juventud es la meta impostergable y es con la política de gratuidad y tendiendo puentes que faciliten el ingreso y la culminación de sus estudios superiores, como el actual gobierno se ha planteado la situación con óptimos resultados en la construcción de nuevas sedes universitarias, colegios y facilidades de crédito diferentes al Icetex para más de 190.000 nuevos bachilleres que este año han ingresado a la educación superior, cifra que denota un franco aumento en comparación con el resultado obtenido en 2022. Los informes están a la vista y pueden ser consultados en las fuentes del Ministerio de Educación.

El tipo de estudiantes provenientes de los estratos populares y campesinos llegan a la universidad en condiciones muy precarias, pues además de su pobreza, las características intelectuales también son deplorables, así nos sorprenda que prácticamente sólo saben leer y escribir y alguna cosita de ciencias básicas y nada de humanidades, dada cuenta que del pensum de la educación secundaria fueron suprimidas asignaturas tales como historia, filosofía y cultura cívica muy acorde a los cánones obsoletos de tipo neoliberal  que imparte un gremio que ha sido lastimado y sometido a condiciones laborales y de capacitación francamente lamentables.

Una universidad que se define a sí misma como pública y en donde su competencia académica y funcional está en crisis y amenazada por la privatización toda vez que muchas autoridades departamentales y municipales apoyan en su intención a sectores del gran capital, es una institución que desconoce su propósito y el compromiso por educar a los más pobres en forma gratuita y de buena calidad. Así se evitaría el graduar profesionales mediocres sin espíritu crítico en un país que como el nuestro necesita desarrollar una conciencia nacional clara y comprometida con el momento histórico.

En esta coyuntura política y electoral hemos visto con tristeza que ya no existe ningún movimiento estudiantil que agite las banderas, tampoco en el estamento profesoral. En otras épocas estuvieran en las calles expresando un pensamiento comprometido con el bienestar de los más pobres, de esa franja de un millón de colombianos que apenas vive con cuatro mil pesos al día, o de aquellos siete que los hacen con ocho mil. Por fortuna este gobierno ha redimido a casi tres millones de compatriotas de este martirio creando fuentes de empleo y brindando a tres millones de viejos una ayuda mensual con la cual mitigar el hambre y obtener un poco de dignidad.

La universidad pública tiene que ser reforzada con un verdadero sentido de pertenencia y compromiso por parte de la juventud, en especial de aquellos muchachos que han crecido en la carencia y en la falta de oportunidades; que escasamente tienen para el pasaje y que permanentemente están esquivando el monstruo de la violencia, la drogadicción, el delito y el desespero.

Tanto profesores como estudiantes, egresados, trabajadores y pensionados, tienen que sentar su apoyo decidido a las propuestas en la elección de rectores que se avecinan como es el caso puntual de la Universidad de Antioquia, donde el gobernador neoliberal propone un candidato apoyado por una de las grandes firmas comerciales antioqueñas con quien pretende iniciar un proceso de privatización con propuestas de financiación y políticas curriculares y salariales muy acordes a las instituciones privadas. Por fortuna en los últimos tiempos se ha creado un espíritu de lucha en un gran sector del profesorado, que con la ayuda del gobierno que termina, sabrá sortear el impase y conservar el carácter público, nacional, científico y de masas de nuestra querida Alma Máter.

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«La experiencia profesional de un docente no pierde valor, pero ocupa un lugar distinto. No es el criterio último de legitimidad, sino un componente que debe ser interpretado e iluminado a la luz de marcos conceptuales más amplios. La calidad de un docente no se mide por la cantidad de obras realizadas ni por la lista de cargos ocupados, sino por su capacidad de entender, explicar, problematizar y ayudar a otros a apropiarse de un saber que domina. La universidad, en consecuencia, no es una simulación imperfecta de la «vida real», sino un espacio donde esa realidad se piensa, se analiza críticamente y se reconfigura». 

Dos episodios vividos en mi trayectoria docente pusieron en evidencia una confusión persistente y preocupante sobre el sentido de la educación superior y la naturaleza del conocimiento profesional.

El primero ocurrió hace más de 30 años, después de una conferencia en la antigua Sociedad Colombiana de Ingeniería Química, capítulo de Antioquia. Al conversar con un egresado que había sido mi estudiante, supe que había tardado casi 10 años en graduarse, sin interrupciones ni ampliaciones del calendario. Ya eso sugería dificultades en su paso por la universidad. Pero lo más inquietante vino después: afirmó que se había hecho ingeniero en la empresa donde trabajaba, mientras que en la universidad simplemente había escuchado «carreta».

Si, como sostenía, la verdadera formación ocurre exclusivamente en el mundo laboral, su decisión de permanecer una década en la universidad carece de toda racionalidad. No se trata de desestimar el valor de la experiencia, sino de señalar que su argumento, llevado hasta el final, invalidaba su propio título.

El segundo episodio ocurrió recientemente en la red LinkedIn. Un autodenominado profesor universitario afirmaba que ser docente en administración exige haber tenido una empresa, y que enseñar ingeniería civil requiere haber construido un puente. La idea suena a sentido común, pero revela una comprensión limitada del conocimiento.

El filósofo Immanuel Kant ya explicó que el saber no es una copia pura de la experiencia, sino una construcción del entendimiento. La experiencia aporta contenidos, pero es la razón quien los organiza y los convierte en conocimiento comunicable y sistemático. Además, la postura del usuario de LinkedIn se autodestruye al examinar sus consecuencias: ¿acaso un historiador debería haber vivido los períodos que estudia? ¿Un médico tener todas las enfermedades que trata? ¿Un abogado haberse sumergido en el mundo del delito para defender a un delincuente? La respuesta es evidentemente negativa.

El problema de fondo va más allá de esta falsa oposición. Detrás de esas afirmaciones hay una comprensión empobrecida del propósito mismo de la universidad. La formación universitaria no puede reducirse a una capacitación instrumental para entornos laborales específicos, como si el mundo profesional se limitara a rutinas empresariales repetitivas.

Por el contrario, un buen docente de ingeniería civil puede no haber construido un puente, pero sí haber analizado decenas de casos de fallas estructurales, estudiado las propiedades de los materiales en condiciones extremas y enseñado a sus estudiantes a realizar cálculos de fatiga y estabilidad. Su saber no es menos real por haberse generado en un aula o en un laboratorio.

Autores como Donald Schön, con su noción del profesional reflexivo, nos ayudan a superar esta dicotomía. La experiencia no es bruta, sino que ya contiene pensamiento y reflexión en la acción. Y Lee Shulman, al distinguir entre el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico y, especialmente, el conocimiento pedagógico del contenido —pedagogical content knowledge—, muestra que enseñar no consiste solo en relatar lo que uno ha hecho, sino en transformar el saber disciplinar en representaciones y estrategias comprensibles para los estudiantes.

En un momento donde muchas universidades son presionadas por rankings de empleabilidad y discursos que las reducen a centros de capacitación, esta falsa dicotomía sirve a intereses concretos. Justifica recortes en humanidades, exige profesores con experiencia comprobable en la industria —como si enseñar no fuera también una práctica exigente— y desprecia la investigación que no tenga aplicación inmediata.

La función de la educación superior hoy ya no es instruir para ejecutar rutinas que una inteligencia artificial o una máquina pueden realizar mejor. La universidad debe formar sujetos capaces de discernir, cuestionar, decidir con responsabilidad y crear esas tecnologías, no solo usarlas. La formación profesional no busca reproducir lo ya sabido, sino preparar personas capaces de enfrentar problemas inéditos en contextos cambiantes. Eso exige pensamiento crítico y dominio conceptual profundo, no un inventario de soluciones conocidas.

Desde esta perspectiva, la experiencia profesional de un docente no pierde valor, pero ocupa un lugar distinto. No es el criterio último de legitimidad, sino un componente que debe ser interpretado e iluminado a la luz de marcos conceptuales más amplios. La calidad de un docente no se mide por la cantidad de obras realizadas ni por la lista de cargos ocupados, sino por su capacidad de entender, explicar, problematizar y ayudar a otros a apropiarse de un saber que domina.

La universidad, en consecuencia, no es una simulación imperfecta de la «vida real», sino un espacio donde esa realidad se piensa, se analiza críticamente y se reconfigura. Su propósito no es «producir» ejecutores eficientes de lo existente, sino formar sujetos capaces de transformarlo con criterio, conocimiento y responsabilidad ética.

Ambas situaciones —la del egresado y la del usuario de LinkedIn— no son meras anécdotas. Son síntomas de una tendencia más amplia que desvaloriza el conocimiento académico en favor de una noción empobrecida de la experiencia. Frente a ello, vale la pena preguntarnos cuántas veces hemos escuchado en pasillos y aulas esa falsa oposición entre «lo que sirve» y «lo que se aprende en la teoría». La universidad no debe reproducir esa confusión, sino ser el lugar donde se disuelve. Porque no forma mejor quien más ha hecho, sino quien mejor comprende lo que hace y logra que otros lo cuestionen, lo transformen y lo hagan suyo.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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«Vivimos en un momento en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden ejecutar algoritmos y aplicar fórmulas con una velocidad que ningún ser humano puede igualar. Lo que no pueden reemplazar —al menos por ahora— es la capacidad de comunicarse con claridad dentro de un equipo, gestionar el propio aprendizaje en contextos inciertos y construir conocimiento de manera genuinamente colaborativa.Las competencias blandas no se adquieren únicamente leyendo sobre ellas. Se desarrollan practicándolas, reflexionando sobre esa práctica y, en ocasiones, reconociéndolas en una historia que logra hacerlas visibles». 

El diseño de actividades de aprendizaje en ingeniería nos enfrenta a una pregunta difícil de eludir: ¿cómo fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes que trasciendan el aprendizaje de algoritmos o fórmulas?

El diseño de procesos químicos ofrece numerosos ejemplos de esta tensión. La selección de la ruta química, la definición de secuencias de sistemas de separación para la recuperación de productos y los criterios cuantitativos para la selección de equipos pueden organizarse siguiendo un conjunto de procedimientos o actividades claramente definidas. Sin embargo, aprender a diseñar también exige el desarrollo de otro tipo de capacidades.

Tres de ellas resultan especialmente difíciles de cultivar en las estrategias didácticas tradicionales.

La primera es la comunicación, no entendida como la simple presentación de resultados, sino como la práctica cotidiana de expresar ideas técnicas con precisión, defender una decisión frente a situaciones de incertidumbre y escuchar con la disposición genuina de reconsiderar una posición.

La segunda es la autogestión del conocimiento, la capacidad de reconocer lo que aún no se sabe, buscar activamente más allá y construir comprensión sin esperar que alguien entregue el conocimiento ya organizado.

La tercera es el trabajo en equipo orientado al aprendizaje cooperativo y colaborativo. No se trata de repartir tareas entre personas que trabajan en paralelo en un grupo, sino de construir conjuntamente algo que ninguno habría producido por sí solo, donde el conocimiento de cada integrante complemente y transforme el de los demás.

En este contexto, varias de las competencias blandas que hoy se consideran indispensables para el ejercicio exitoso de la ingeniería se vuelven especialmente visibles. Entre ellas se encuentran la capacidad de comunicar ideas técnicas con claridad a distintos tipos de interlocutores, aprender de manera autónoma en entornos donde el conocimiento evoluciona rápidamente, trabajar de forma colaborativa con personas que poseen formaciones y perspectivas diferentes y tomar decisiones informadas en situaciones donde la información es incompleta o incierta. Estas competencias no sustituyen el rigor técnico que caracteriza a la formación en ingeniería, pero sí lo complementan. En muchos contextos profesionales son las que permiten que el conocimiento técnico se convierta efectivamente en soluciones útiles para problemas complejos.

Estas competencias no tienen una ecuación que las describa. Y, sin embargo, con frecuencia son las que distinguen a un ingeniero excepcional de uno que simplemente ejecuta procedimientos. Con esta inquietud en mente decidí diseñar una actividad diferente: escribir un cuento.

Cuando comenté la idea a un colega —utilizar un texto de ficción en un curso de ingeniería química— su reacción fue amable, aunque escéptica. La duda era comprensible. En un programa de formación donde el rigor técnico constituye un valor central, la narrativa literaria parece pertenecer a otro edificio. Sin embargo, la motivación era sencilla. Los seres humanos desarrollamos comprensiones más profundas cuando las ideas se encarnan en personajes, conflictos y consecuencias, especialmente cuando nos sentimos involucrados en las situaciones que estos representan.

En este punto resulta útil reconocer que no todos los modos de pensamiento operan de la misma manera en el aprendizaje. Esta intuición no es nueva. Jerome Bruner describió esta diferencia como la distinción entre pensamiento lógico-formal y pensamiento narrativo.

El pensamiento lógico-formal permite abordar y resolver problemas bien definidos mediante reglas y procedimientos explícitos. La narración, en cambio, favorece el aprendizaje de competencias más complejas: ponerse en el lugar del otro, reconocer en la experiencia ajena situaciones que también nos conciernen y actuar de manera distinta cuando volvemos a enfrentarnos a ellas.

Un estudiante puede haber leído que una comunicación efectiva requiere escucha activa o que el aprendizaje colaborativo implica integrar perspectivas diversas. Puede incluso comprenderlo y reconocer el valor de estas competencias. Sin embargo, su significado suele transformarse cuando se las observa en acción. Cuando un estudiante ve, a través de una historia, cómo un grupo de personas con conocimientos distintos construye juntos algo que ninguno habría podido lograr por separado, se activan procesos de aprendizaje que una descripción abstracta difícilmente consigue provocar.

Como suelo decirles a los estudiantes, es posible leer sobre una competencia o reconocer su importancia. Pero observarla en un personaje que duda, toma decisiones y aprende en el proceso genera un tipo de comprensión distinto.

El cuento se titula «El que nadie inscribió». Su protagonista, Sebastián, no es estudiante de ingeniería química. Es un tecnólogo que trabaja en el sector químico y que, por iniciativa propia, ha comenzado a aprender diseño de procesos a través de repositorios abiertos en internet. Lo hace porque quiere comprender mejor lo que ocurre en su trabajo cotidiano y porque intuye que el diseño puede ofrecerle herramientas para concebir mejoras en los procesos con los que trabaja.

Sebastián representa a alguien que gestiona activamente su propio aprendizaje. Identifica lo que no entiende, busca información con persistencia y aprende, con el tiempo, a formular preguntas cada vez más pertinentes.

Un día, en una cafetería de la universidad, Sebastián se sienta cerca de un equipo de cuatro estudiantes que se encuentran atascados en el problema central de su proyecto de aprendizaje basado en problemas: diseñar el sistema de separación para un proceso de producción de amoníaco.

Durante varios minutos duda antes de intervenir. No le correspondía hacerlo. Cuando finalmente se decide, su aporte resulta útil, aunque incompleto. Sebastián posee un conocimiento autodidacta y profundamente motivado, pero carece de algunas de las bases formales que los estudiantes de ingeniería química de la universidad sí han desarrollado.

Sebastián explica lo que sabe con precisión y reconoce con honestidad lo que aún no domina. Uno de los estudiantes revisa sus apuntes, no con gesto de superioridad, sino simplemente porque quiere comprender mejor el problema. Otro propone una variante que ninguno había considerado. Y una estudiante identifica el criterio económico que faltaba para poder tomar una decisión.

Nadie posee la respuesta completa. Todos contribuyen a construirla.

Al final de la conversación, los cinco han avanzado más de lo que cualquiera habría logrado trabajando en solitario. Quizá esa sea la definición más simple de aprendizaje cooperativo. El cuento no incluye una moraleja explícita. La última escena muestra a una de las estudiantes abriendo un buscador esa misma noche y escribiendo: «repositorios abiertos diseño de procesos químicos». La escena final sugiere una idea esencial: el aprendizaje continúa más allá del aula.

La actividad se implementa en un momento específico del semestre, cuando los estudiantes ya llevan varias semanas trabajando en sus proyectos y han experimentado algunas de las tensiones propias del trabajo en equipo. En ese contexto, el cuento funciona como un espejo. No llega para decirles cómo deberían actuar, sino para mostrar comportamientos que probablemente ya han vivido sin haberlos nombrado.

La sesión se organiza con lectura individual silenciosa, reacción inmediata, análisis de los comportamientos de los personajes, transferencia a su propio proyecto y finalmente una breve reflexión escrita que cada estudiante conserva para sí.

Lo observado en el aula sugiere que la actividad cumple su propósito. Las conversaciones que surgen son cualitativamente distintas de las que provocan otras actividades del curso. Los estudiantes hablan de sus propias experiencias con una franqueza poco habitual en contextos académicos. Algunos incluso han utilizado espontáneamente el lenguaje del cuento para describir situaciones reales de su proyecto. Una idea que nadie supo comunicar a tiempo, una decisión tomada sin consultar al equipo o una búsqueda individual que terminó cambiando el rumbo del trabajo.

También ocurrió algo que no había anticipado. El cuento abrió discusiones sobre la autogestión del conocimiento y sobre los límites del trabajo en equipo, temas que el curso formal rara vez provoca. La figura de Sebastián —alguien que aprende fuera de la estructura institucional y luego enriquece un equipo que no lo esperaba— genera reacciones diversas. Algunos estudiantes lo admiran. Otros lo cuestionan. Unos pocos se reconocen en él. Esa diversidad de interpretaciones es, en sí misma, una oportunidad de aprendizaje.

Vivimos en un momento en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden ejecutar algoritmos y aplicar fórmulas con una velocidad que ningún ser humano puede igualar. Lo que no pueden reemplazar —al menos por ahora— es la capacidad de comunicarse con claridad dentro de un equipo, gestionar el propio aprendizaje en contextos inciertos y construir conocimiento de manera genuinamente colaborativa.

Las competencias blandas no se adquieren únicamente leyendo sobre ellas. Se desarrollan practicándolas, reflexionando sobre esa práctica y, en ocasiones, reconociéndolas en una historia que logra hacerlas visibles.

El cuento didáctico no pretende reemplazar ninguna herramienta del curso. No compite con los balances de masa, los simuladores de proceso ni las revisiones de diseño en las auditorías, y mucho menos con la retroalimentación formativa. Convive con todos ellos, pero ocupa un espacio distinto. El de la experiencia narrada, que entra por otra puerta y se instala en un lugar diferente de la memoria.

A los colegas que estén considerando explorar este tipo de recurso pedagógico solo les diría una cosa: el cuento tiene que ser bueno. No basta con que sea pedagógicamente correcto. Necesita personajes creíbles, una tensión narrativa real y un final que invite a pensar en lugar de cerrar el pensamiento. Escribirlo fue uno de los ejercicios intelectuales más exigentes del semestre. Y también uno de los más satisfactorios.

*Académico-Analista/ Profesor de la Facultad de Ingeniería de la UdeA.

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«Más allá de cifras, indicadores y rankings, el sentido que evocó ese relato recuerda que dirigir una Facultad implica comprender que la universidad pública es, ante todo, un espacio de oportunidades. Para miles de jóvenes no es una opción más dentro del sistema educativo. Es la única puerta real hacia un futuro distinto. Allí se depositan sueños, expectativas familiares y la esperanza de romper ciclos históricos de exclusión». 

Las posesiones administrativas en las universidades suelen transcurrir sin mayor trascendencia. Predominan los discursos protocolarios, las promesas previsibles y las fórmulas institucionales destinadas a diluirse en la rutina apenas termina la ceremonia. Pero en ocasiones ocurre algo distinto. Una historia personal irrumpe y rompe el libreto, devolviendo la mirada hacia el sentido más profundo de la universidad pública. Eso sucedió durante el discurso de posesión del nuevo decano de Ingeniería. Su intervención, alejada de la retórica habitual, evocó la experiencia concreta de quienes llegan a la educación superior pública cargando sueños, precariedades y esperanzas, y permitió reconocer, con claridad poco frecuente, el propósito más humano y transformador de la educación superior en Colombia.

Más allá de cifras, indicadores y rankings, el sentido que evocó ese relato recuerda que dirigir una Facultad implica comprender que la universidad pública es, ante todo, un espacio de oportunidades. Para miles de jóvenes no es una opción más dentro del sistema educativo. Es la única puerta real hacia un futuro distinto. Allí se depositan sueños, expectativas familiares y la esperanza de romper ciclos históricos de exclusión.

El compromiso institucional que asume un Decano no se mide únicamente en planes estratégicos ni en declaraciones programáticas. Se reflejará, sobre todo, en los proyectos de vida de los estudiantes que depositan su cofianza en la institución. Cada decisión académica y administrativa tiene consecuencias reales en trayectorias humanas concretas. 

Por eso resultó tan significativa la evocación de experiencias del nuevo decano de Ingeniería que muchos reconocen como propias. La compra del formulario de inscripción como un acto cargado de incertidumbre y esperanza. Los pasajes contados para viajar a la Ciudad Universitaria. Las «cocas» compartidas entre compañeros. Ese suplemento, o sustituto, del almuerzo con guayabas y mangos para sobrellevar el hambre y la gastritis. No son anécdotas menores. Son el retrato de una generación que encontró en la universidad pública el único camino posible. Y, como bien se expresó, no se trata solo de transformar la vida individual. Se transforman familias enteras y, con ellas, comunidades completas.

Recordar el origen no es un ejercicio de nostalgia. Es un compromiso ético. Quien ha vivido las dificultades que atraviesan muchos estudiantes comprende que la misión universitaria no consiste únicamente en formar profesionales competentes. También implica ampliar horizontes de dignidad y movilidad social.

En un país marcado por profundas desigualdades, la Facultad de Ingeniería como tantas otras unidades académicas de universidades públicas está llamada a asumir un papel transformador. No basta con responder a los retos tecnológicos contemporáneos. También es necesario responder al desafío social de construir oportunidades reales para quienes más las necesitan.

Los próximos años serán decisivos. La promesa de posicionamiento nacional e internacional solo tendrá sentido si se traduce en decisiones cotidianas que fortalezcan la calidad académica, amplíen el acceso y conecten el conocimiento con las necesidades reales de la sociedad. 

Liderar una Facultad exige «serenidad para aceptar aquello que no puede cambiarse, valor para transformar lo que sí puede cambiarse y sabiduría para distinguir entre ambos». Ese liderazgo, sin embargo, no se ejerce en el vacío. Se inscribe en la historia y en las tensiones propias de una institución pública que hoy enfrenta desafíos profundos.

La Universidad de Antioquia aún conserva el temple, la historia y la capacidad para recuperar el rumbo y superar la crisis que desafía su identidad y su misión. Volver a encender la luz del faro universitario, esa luz que orienta, interpela y guía a la sociedad, es una tarea urgente e inaplazable. Porque, en última instancia, el verdadero liderazgo académico no consiste solo en administrar estructuras. Consiste en transformar vidas.

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La entrega de propiedades incautadas a instituciones educativas:
La SAE ha cedido 69 predios, provenientes de confiscaciones a la mafia, a alrededor de doce universidades e institutos de educación superior en Colombia. En diferentes regiones del país, se han asignado terrenos y edificaciones para la expansión de la oferta académica y la creación de nuevos espacios educativos.

Beneficios para la educación superior en Colombia:
En ciudades como Bogotá, Barranquilla, Cali y Bucaramanga, universidades como la Universidad Distrital, la Universidad del Valle y la Universidad Industrial de Santander han recibido propiedades incautadas para el desarrollo de sus programas académicos. Estas acciones contribuyen a fortalecer la infraestructura educativa y brindar mejores oportunidades de formación a los estudiantes.

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