Comfenalco Antioquia sigue fortaleciendo su presencia en Urabá mediante diferentes programas sociales, de vivienda, educación, recreación, deporte, cultura, además de un diálogo permanente con el sector empresarial.

Comfenalco dispone de sedes en la región como los Parques Ilur, Oasis, Zungo, Sede Nuevo Apartadó y el Hogar Infantil María Elena de Crovo, considerados espacios dedicados al bienestar de la comunidad regional

Dicha Caja tiene en Urabá 4.025 empresas afiliadas y 106 mil trabajadores beneficiados de sus diferentes proyectos sociales afiliados.

Los estudiantes

Quizá uno de los sectores más beneficiados, son los estudiantes, 5.297 recibieron apoyo de calzado escolar, 5886 recibieron sus correspondientes kits escolares, 1.146 estudian con becas asignadas, además 141 familias beneficiadas con subsidio de vivienda por un valor superior a los cinco mil millones de pesos

También 1.200 familias participan de los encuentros de convivencia para fortalecer la salud mental, 700 personas de 170 núcleos familiares hacen parte del programa: “Ser Familias Mas” y 220 víctimas del conflicto armado han sido formadas en temas para el trabajo y el desarrollo humano en el marco del proyecto con Acdivoca, OIM y Usaid.

Igualmente 55 niños y niñas fueron atendidos en programas para el desarrollo creativo, espacios de expresión creadora y estimulación adecuada.

Bajo la estrategia: Arrullos, fueron impactados 3.609 niños y niñas, 615 madres gestantes en los municipios de: Arboletes, San Juan de Urabá, Necoclí, Apartadó Chigorodó, Carepa, Mutatá, Murindó y Vigía del Fuerte.

Jornada Especial Complementaria

En dicha jornada fueron atendidos 1.491 niños y niñas en cuatro modalidades:

Formación artística, Bilingüismo, lectura, escritura y oralidad y en recreación y formación deportiva. Esta iniciativa, demandó una inversión de 1.140 millones de pesos.

Otros 2.713 menores, padres de familia formados en CAII y Estrategia de Gestación, Agentes Educativos y Madres Gestantes, fueron atendidos en los municipios de: Carepa, Chigorodó, Apartadó y Turbo, en el marco del programa: “Cuidamos el Desarrollo desde el Inicio”, con una inversión de 9.700 millones de pesos.

En la parte artística cultural han desarrollado 50 programas, ocho exposiciones, 29 eventos artísticos, con una cobertura de 56.166 personas y una inversión de 321 mil millones de pesos, al tiempo que 25 niñas celebraron sus quince años en acto especial cumplido en el parque de Los Encuentros.

Empleo y emprendimiento

De 9.516 hojas de vida registradas en Comfenalco, 3.100 personas lograron conseguir un empleo, con 320 empresas registradas y 720 acompañadas y 4.686 personas capacitadas con una

inversión de $2.834 millones de pesos. 1.143 personas beneficiadas con subsidio al desempleo con una inversión de $5.124 millones.

En cuando a proyectos de vivienda en Urabá, Comfenalco registra proyectos como: Río de Guaduas en Chigorodó, Manglares en Turbo y Montesol en Carepa.

En materia deportiva se cuenta la participación en nueve carreras departamentales, Antioquia Corre, Trail Running Arboletes, Urabá Corre, Vive Necoclí y Alianza Vital Healt. Con 9.720 Beneficiarios categorías A y B y 566 millones invertidos en subsidio.

Estas entre otras acciones desarrolladas por esta Caja de Compensación en Antioquia, sumado a un diálogo permanente con el sector empresarial y laboral de Urabá.

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En su diálogo en la Casa de Nariño con Westcol, que se prolongó por más de una hora, el presidente Gustavo Petro enfatizó que el “camino fácil” para la juventud no es optar por la violencia, sino que “el verdadero camino fácil es la educación”.

Por esta razón, comentó que su Gobierno ha focalizado esfuerzos para que haya en el país mayor acceso a la educación gratuita, especialmente la superior, para que los jóvenes puedan acceder y estudiar carreras que antes eran inalcanzables como la medicina.

También habló de cuál es el verdadero cambio del país y dijo que, principalmente, es buscar que los colombianos salgan de la pobreza y eso se logra con “más tierra para los campesinos, mayor educación para niños, adolescentes y jóvenes, y acceso al crédito”, debido a que –según estadísticas– “se necesitan nueve generaciones para que un joven salga de la pobreza”.

Con respecto a la forma de cómo enfrentar la delincuencia, el mandatario anotó que “la mejor política de seguridad es el amor en la niñez y la protección en la juventud”.

Finalmente, en una esporádica encuesta que hizo Westcol –entre los espectadores conectados a la transmisión en vivo– preguntando si el presidente Petro le había cumplido a la juventud, por unanimidad la respuesta de los jóvenes fue ‘Sí’.

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«Vivimos en un momento en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden ejecutar algoritmos y aplicar fórmulas con una velocidad que ningún ser humano puede igualar. Lo que no pueden reemplazar —al menos por ahora— es la capacidad de comunicarse con claridad dentro de un equipo, gestionar el propio aprendizaje en contextos inciertos y construir conocimiento de manera genuinamente colaborativa.Las competencias blandas no se adquieren únicamente leyendo sobre ellas. Se desarrollan practicándolas, reflexionando sobre esa práctica y, en ocasiones, reconociéndolas en una historia que logra hacerlas visibles». 

El diseño de actividades de aprendizaje en ingeniería nos enfrenta a una pregunta difícil de eludir: ¿cómo fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes que trasciendan el aprendizaje de algoritmos o fórmulas?

El diseño de procesos químicos ofrece numerosos ejemplos de esta tensión. La selección de la ruta química, la definición de secuencias de sistemas de separación para la recuperación de productos y los criterios cuantitativos para la selección de equipos pueden organizarse siguiendo un conjunto de procedimientos o actividades claramente definidas. Sin embargo, aprender a diseñar también exige el desarrollo de otro tipo de capacidades.

Tres de ellas resultan especialmente difíciles de cultivar en las estrategias didácticas tradicionales.

La primera es la comunicación, no entendida como la simple presentación de resultados, sino como la práctica cotidiana de expresar ideas técnicas con precisión, defender una decisión frente a situaciones de incertidumbre y escuchar con la disposición genuina de reconsiderar una posición.

La segunda es la autogestión del conocimiento, la capacidad de reconocer lo que aún no se sabe, buscar activamente más allá y construir comprensión sin esperar que alguien entregue el conocimiento ya organizado.

La tercera es el trabajo en equipo orientado al aprendizaje cooperativo y colaborativo. No se trata de repartir tareas entre personas que trabajan en paralelo en un grupo, sino de construir conjuntamente algo que ninguno habría producido por sí solo, donde el conocimiento de cada integrante complemente y transforme el de los demás.

En este contexto, varias de las competencias blandas que hoy se consideran indispensables para el ejercicio exitoso de la ingeniería se vuelven especialmente visibles. Entre ellas se encuentran la capacidad de comunicar ideas técnicas con claridad a distintos tipos de interlocutores, aprender de manera autónoma en entornos donde el conocimiento evoluciona rápidamente, trabajar de forma colaborativa con personas que poseen formaciones y perspectivas diferentes y tomar decisiones informadas en situaciones donde la información es incompleta o incierta. Estas competencias no sustituyen el rigor técnico que caracteriza a la formación en ingeniería, pero sí lo complementan. En muchos contextos profesionales son las que permiten que el conocimiento técnico se convierta efectivamente en soluciones útiles para problemas complejos.

Estas competencias no tienen una ecuación que las describa. Y, sin embargo, con frecuencia son las que distinguen a un ingeniero excepcional de uno que simplemente ejecuta procedimientos. Con esta inquietud en mente decidí diseñar una actividad diferente: escribir un cuento.

Cuando comenté la idea a un colega —utilizar un texto de ficción en un curso de ingeniería química— su reacción fue amable, aunque escéptica. La duda era comprensible. En un programa de formación donde el rigor técnico constituye un valor central, la narrativa literaria parece pertenecer a otro edificio. Sin embargo, la motivación era sencilla. Los seres humanos desarrollamos comprensiones más profundas cuando las ideas se encarnan en personajes, conflictos y consecuencias, especialmente cuando nos sentimos involucrados en las situaciones que estos representan.

En este punto resulta útil reconocer que no todos los modos de pensamiento operan de la misma manera en el aprendizaje. Esta intuición no es nueva. Jerome Bruner describió esta diferencia como la distinción entre pensamiento lógico-formal y pensamiento narrativo.

El pensamiento lógico-formal permite abordar y resolver problemas bien definidos mediante reglas y procedimientos explícitos. La narración, en cambio, favorece el aprendizaje de competencias más complejas: ponerse en el lugar del otro, reconocer en la experiencia ajena situaciones que también nos conciernen y actuar de manera distinta cuando volvemos a enfrentarnos a ellas.

Un estudiante puede haber leído que una comunicación efectiva requiere escucha activa o que el aprendizaje colaborativo implica integrar perspectivas diversas. Puede incluso comprenderlo y reconocer el valor de estas competencias. Sin embargo, su significado suele transformarse cuando se las observa en acción. Cuando un estudiante ve, a través de una historia, cómo un grupo de personas con conocimientos distintos construye juntos algo que ninguno habría podido lograr por separado, se activan procesos de aprendizaje que una descripción abstracta difícilmente consigue provocar.

Como suelo decirles a los estudiantes, es posible leer sobre una competencia o reconocer su importancia. Pero observarla en un personaje que duda, toma decisiones y aprende en el proceso genera un tipo de comprensión distinto.

El cuento se titula «El que nadie inscribió». Su protagonista, Sebastián, no es estudiante de ingeniería química. Es un tecnólogo que trabaja en el sector químico y que, por iniciativa propia, ha comenzado a aprender diseño de procesos a través de repositorios abiertos en internet. Lo hace porque quiere comprender mejor lo que ocurre en su trabajo cotidiano y porque intuye que el diseño puede ofrecerle herramientas para concebir mejoras en los procesos con los que trabaja.

Sebastián representa a alguien que gestiona activamente su propio aprendizaje. Identifica lo que no entiende, busca información con persistencia y aprende, con el tiempo, a formular preguntas cada vez más pertinentes.

Un día, en una cafetería de la universidad, Sebastián se sienta cerca de un equipo de cuatro estudiantes que se encuentran atascados en el problema central de su proyecto de aprendizaje basado en problemas: diseñar el sistema de separación para un proceso de producción de amoníaco.

Durante varios minutos duda antes de intervenir. No le correspondía hacerlo. Cuando finalmente se decide, su aporte resulta útil, aunque incompleto. Sebastián posee un conocimiento autodidacta y profundamente motivado, pero carece de algunas de las bases formales que los estudiantes de ingeniería química de la universidad sí han desarrollado.

Sebastián explica lo que sabe con precisión y reconoce con honestidad lo que aún no domina. Uno de los estudiantes revisa sus apuntes, no con gesto de superioridad, sino simplemente porque quiere comprender mejor el problema. Otro propone una variante que ninguno había considerado. Y una estudiante identifica el criterio económico que faltaba para poder tomar una decisión.

Nadie posee la respuesta completa. Todos contribuyen a construirla.

Al final de la conversación, los cinco han avanzado más de lo que cualquiera habría logrado trabajando en solitario. Quizá esa sea la definición más simple de aprendizaje cooperativo. El cuento no incluye una moraleja explícita. La última escena muestra a una de las estudiantes abriendo un buscador esa misma noche y escribiendo: «repositorios abiertos diseño de procesos químicos». La escena final sugiere una idea esencial: el aprendizaje continúa más allá del aula.

La actividad se implementa en un momento específico del semestre, cuando los estudiantes ya llevan varias semanas trabajando en sus proyectos y han experimentado algunas de las tensiones propias del trabajo en equipo. En ese contexto, el cuento funciona como un espejo. No llega para decirles cómo deberían actuar, sino para mostrar comportamientos que probablemente ya han vivido sin haberlos nombrado.

La sesión se organiza con lectura individual silenciosa, reacción inmediata, análisis de los comportamientos de los personajes, transferencia a su propio proyecto y finalmente una breve reflexión escrita que cada estudiante conserva para sí.

Lo observado en el aula sugiere que la actividad cumple su propósito. Las conversaciones que surgen son cualitativamente distintas de las que provocan otras actividades del curso. Los estudiantes hablan de sus propias experiencias con una franqueza poco habitual en contextos académicos. Algunos incluso han utilizado espontáneamente el lenguaje del cuento para describir situaciones reales de su proyecto. Una idea que nadie supo comunicar a tiempo, una decisión tomada sin consultar al equipo o una búsqueda individual que terminó cambiando el rumbo del trabajo.

También ocurrió algo que no había anticipado. El cuento abrió discusiones sobre la autogestión del conocimiento y sobre los límites del trabajo en equipo, temas que el curso formal rara vez provoca. La figura de Sebastián —alguien que aprende fuera de la estructura institucional y luego enriquece un equipo que no lo esperaba— genera reacciones diversas. Algunos estudiantes lo admiran. Otros lo cuestionan. Unos pocos se reconocen en él. Esa diversidad de interpretaciones es, en sí misma, una oportunidad de aprendizaje.

Vivimos en un momento en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden ejecutar algoritmos y aplicar fórmulas con una velocidad que ningún ser humano puede igualar. Lo que no pueden reemplazar —al menos por ahora— es la capacidad de comunicarse con claridad dentro de un equipo, gestionar el propio aprendizaje en contextos inciertos y construir conocimiento de manera genuinamente colaborativa.

Las competencias blandas no se adquieren únicamente leyendo sobre ellas. Se desarrollan practicándolas, reflexionando sobre esa práctica y, en ocasiones, reconociéndolas en una historia que logra hacerlas visibles.

El cuento didáctico no pretende reemplazar ninguna herramienta del curso. No compite con los balances de masa, los simuladores de proceso ni las revisiones de diseño en las auditorías, y mucho menos con la retroalimentación formativa. Convive con todos ellos, pero ocupa un espacio distinto. El de la experiencia narrada, que entra por otra puerta y se instala en un lugar diferente de la memoria.

A los colegas que estén considerando explorar este tipo de recurso pedagógico solo les diría una cosa: el cuento tiene que ser bueno. No basta con que sea pedagógicamente correcto. Necesita personajes creíbles, una tensión narrativa real y un final que invite a pensar en lugar de cerrar el pensamiento. Escribirlo fue uno de los ejercicios intelectuales más exigentes del semestre. Y también uno de los más satisfactorios.

*Académico-Analista/ Profesor de la Facultad de Ingeniería de la UdeA.

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«Desde el Icfes seguimos promoviendo valores que aportan al desarrollo integral de los estudiantes y generan conciencia sobre la sostenibilidad.  Nuestras pruebas de Estado siguen siendo clave para medir la calidad de la educación y orientar el futuro de miles de jóvenes. Desde el Icfes nos seguimos transformando para ser más eficiente, pero la esencia permanece: que cada estudiante entienda la relevancia de estas pruebas para su proyecto de vida y para construir un mejor mañana, sostuvo, Elizabeth Blandón Bermúdez, directora general del Icfes. 

Las pruebas de Estado Saber 11 calendario B, Pre Saber y Validantes se llevarán a cabo en un solo día, divididas en dos sesiones —mañana y tarde—, bajo la modalidad de lápiz y papel en los diferentes sitios de aplicación. Para esta jornada, se habilitaron 265 sitios de aplicación distribuidos en 96 municipios.

En total, están citados más de 83.400 estudiantes para la prueba Saber 11 calendario B, alrededor de 25.150 alumnos de 9° y 10° grado para el Pre Saber y cerca de 3.200 personas mayores de 18 años que aspiran a obtener su título de bachiller mediante la Validación del Bachillerato Académico.

Como parte del fortalecimiento de la política de inclusión del Gobierno Nacional, el Icfes implementó medidas para que más de 1.600 personas con discapacidad puedan presentar la prueba en condiciones adecuadas y con el acompañamiento necesario.

Otro dato relevante: entre los citados hay más de 1.960 personas extranjeras, incluyendo a 782 venezolanos. Esta cifra abre una valiosa posibilidad para que esta población acceda al sistema educativo y a oportunidades laborales en igualdad de condiciones.

Recomendaciones

• Los estudiantes deberán tener a mano un lápiz No. 2, tajalápiz y borrador.

• Todos los citados deben llevar el documento de identidad, sea cédula de ciudadanía (física o digital), tarjeta de identidad, certificado de documento en trámite (física o ​digital), pasaporte vigente (para nacionales o extranjeros) o licencia de conducción nacional. Quien no tenga consigo una identificación válida, no podrá realizar el examen. No se reciben hojas impresas.

• Cédula de extranjería para extranjeros residentes en Colombia o Permiso de Protección Temporal junto con el DNI del país.

• Los documentos digitales autorizados por la Registraduría Nacional, deben ser presentados desde el aplicativo. No se aceptarán fotografías e impresiones. 

• Se debe estar en el lugar de citación a tiempo, consultar la citación con anterioridad en www.icfes.gov.co y revisarla permanentemente. Al finalizar cada una de las sesiones de la jornada, los estudiantes deben salir del sitio para regresar a la aplicación en horas de la tarde. Es importante llegar al sitio de aplicación 15 minutos antes de la aplicación que iniciará a las 7:00 am.

• En la primera sesión, que finaliza hacia el mediodía, los estudiantes responderán 131 preguntas de las áreas de Matemáticas, Lectura Crítica, Competencias Sociales y Ciudadanas y Ciencias Naturales. 

• En la jornada de la tarde, donde los citados reiniciarán a la 1:30 pm, las áreas son las mismas, excepto Lectura Crítica, que será reemplazada por preguntas de inglés y en la que los estudiantes tendrán que resolver 147 preguntas. 

• Está prohibido el uso de teléfonos celulares o cualquier otro dispositivo electrónico durante las pruebas, esto puede acarrear la anulación del examen. Si los lleva, deberá dejarlos en una bolsa de seguridad, a la que tendrá acceso sólo al finalizar el examen. 

• Es importante estar atentos en todo momento a las diferentes indicaciones que entregan los jefes de salón.

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Desde hace tiempo se escucha la sentencia que puede sonar correcta y hasta incuestionable: la escuela debe enseñar a pensar. La afirmación parece obvia. Sinembargo, encierra una confusión que hoy, en plena expansión de la inteligencia artificial, conviene revisar con cuidado.

La intención es válida. El problema está en la idea implícita de que el estudiante llega al aula sin capacidad de pensar y que esa capacidad puede instalarse desde afuera, como si fuera un programa que se descarga. Pensar no es un contenido que se transfiere. Es una  condición humana básica. Todos pensamos. Procesamos información,  interpretamos lo que ocurre a nuestro alrededor y tomamos decisiones.

En 1641, René Descartes lo expresó con claridad en sus Meditaciones metafísicas al afirmar que el hecho de p ensar es prueba de nuestra propia existencia.Por eso el debate no es si pensamos o no, sino cómo pensamos, con qué rigor, con qué conciencia y con qué propósito.  Ahí la educación adquiere su verdadero sentido. No para enseñar a pensar como  si partiera de cero, sino para fortalecer y afinar las habilidades que permiten hacerlo de manera consciente,  fundamentada y responsable.

Esta precisión se vuelve decisiva con la aparición de la inteligencia artificial, en particular con el desarrollo de los grandes modelos de lenguaje. Hoy existen sistemas capaces de producir  textos coherentes, organizar argumentos y simular razonamientos lógicos en segundos. No es lo mismo que comprender ni que tener conciencia, aunque ese debate siga abierto, pero sí basta para entender que competir con esa tecnología en velocidad o memoria carece de sentido. Si ellas procesan información más rápido, la tarea humana no puede reducirse a imitarlas.

De ahí surge una pregunta inevitable. Si esas tecnologías informáticas pueden simular razonamientos formales, ¿vamos  a renunciar nosotros al ejercicio consciente del pensamiento? No es una exageración. Tiene consecuencias prácticas.

Investigaciones del MIT han mostrado que la exposición a titulares diseñados para provocar emociones intensas reduce la capacidad de evaluar si una información es verdadera o falsa. Cuando reaccionamos primero y analizamos después, nos volvemos más  vulnerables. En un entorno saturado de mensajes polarizantes, donde la emoción suele imponerse sobre la razón, quien no contrasta ni examina termina reaccionando en lugar de comprender los hechos.

Lo que comienza como una debilidad individual puede convertirse en un problema colectivo. Una persona que no ejercita el pensamiento crítico es más vulnerable a la manipulación. A lo largo del siglo XX, distintos regímenes autoritarios consolidaron su poder aprovechando el deterioro del debate público y el abandono de los hechos verificables. El historiador Timothy Snyder advierte en On Tyranny: Twenty from the Twentieth Century, que  uno de los primeros síntomas del deterioro democrático es la renuncia a la verdad comprobable y la normalización de la irrealidad. Cuando los hechos pierden relevancia, el terreno queda despejado para el abuso de poder.

Hoy el riesgo adopta otras formas. Los algoritmos de recomendación en redes sociales no están diseñados para educar, sino para maximizar la permanencia y la interacción. Eso implica priorizar el contenido que genera indignación o confirma prejuicios porque es el que más circula. Una ciudadanía que no distingue entre un argumento sustentado en evidencias y un mensaje  emocional o propagandístico resulta más fácil de manipular que de convencer.

En esa misma línea, Yuval Noah Harari plantea en Homo Deus la hipótesis de una posible “clase inútil”, una masa irrelevante, personas desplazadas no solo del mercado laboral sino también  del protagonismo en la vida pública. La tesis es discutible, pero señala un riesgo real. Quien no cultiva su capacidad de pensar de manera consciente termina dependiendo de quienes sí saben pensar e influir en la mente humana.

Frente a este panorama, el propósito de la educación necesita redefinirse, hoy, para convivir con sentido humano en un tiempo marcado por la presencia creciente de la inteligencia artificial. No se trata de competir con ella ni de prohibirla. Tampoco de saturar al estudiante con información que cualquier algoritmo puede generar en segundos. Se trata de algo más exigente, diseñar experiencias de aprendizaje deliberadas que desarrollen de manera consciente y rigurosa las habilidades de pensamiento.

Esto supone entender que la educación no puede limitarse a transmitir información ni a entrenar destrezas técnicas para el mercado laboral. Su tarea central debe ser fortalecer la autonomía intelectual y formar personas capaces de discernir en medio del ruido, de resistir la presión de la inmediatez y de cuestionar lo que parece obvio. No porque eso garantice decisiones perfectas, sino porque constituye la base mínima de una ciudadanía libre…autónoma.

En términos concretos, implica currículos para la formación de ciudadanos que prioricen el desarrollo de habilidades intelectuales por encima de la memorización de información no comprendida o del aprendizaje mecánico de soluciones estandarizadas para problemas conocidos. Implica docentes que acompañen procesos de aprendizaje reflexivos y evaluaciones que midan comprensión real, no simple repetición. Supone además una cultura académica que reconozca la pregunta incómoda y la disonancia como parte necesaria del aprendizaje.

En el fondo, no se trata de enseñar a pensar desde cero, sino de aprender a pensar mejor, de tomar conciencia de cómo razonamos y de cómo podemos hacerlo con mayor rigor y  responsabilidad. Esa diferencia no es retórica. Marca la distancia entre formar individuos pasivos o ciudadanos capaces de vivir y defender una democracia real, no simulada ni manipulada.

En la era de la inteligencia artificial, lo que está en juego no es solo la empleabilidad futura. Lo que realmente se decide es la autonomía personal, la libertad de criterio, la dignidad humana y la calidad misma de la democracia. El mayor riesgo no es que la inteligencia artificial “piense”, actúe más rápido o resulte más eficiente, sino que nosotros renunciemos a pensar con profundidad y terminemos delegando nuestro juicio en algoritmos opacos o en discursos simplistas.

El sistema educativo no puede abdicar de su responsabilidad histórica ni convertirse en un simple proveedor de competencias funcionales para un ecosistema tecnológico diseñado por otros. Si renuncia a formar pensadores autónomos, aceptará implícitamente que la humanidad delegue su futuro en sistemas automatizados y en los intereses de quienes controlan las grandes plataformas tecnológicas.

Educar para pensar no es un lujo académico ni una aspiración ingenua. Es una necesidad crucial de nuestro tiempo. Si la escuela y la universidad no asumen con firmeza esta misión, no estaremos ante un avance inevitable, sino ante una claudicación.

Los educadores comprometidos con la esencia de su misión no pueden aceptar como destino una humanidad cada vez más dependiente, guiada por algoritmos y subordinada a la voluntad de quienes concentran el poder tecnológico. Ese no puede ser el horizonte. Sería una renuncia silenciosa a nuestra autonomía colectiva y, en última instancia, a la esencia misma de la civilización humana.

*Académico/Profesor de Ingeniería de la UdeA.

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La transformación de la infraestructura educativa continúa consolidándose como una realidad en el territorio. En el corregimiento de Río Grande, distrito de Turbo, se llevó a cabo la socialización del proyecto de ampliación y mejoramiento de la infraestructura educativa y recreativa de la Institución Educativa Riogrande, una iniciativa que busca fortalecer la educación, la inclusión y el bienestar comunitario.

Durante la jornada, también se realizó la visita obligatoria correspondiente al proceso de licitación, con la participación de los diferentes interesados, garantizando transparencia, conocimiento del territorio y condiciones claras para el desarrollo del proyecto.

La intervención contempla el mejoramiento de aulas y unidades sanitarias, la construcción de nuevas aulas, espacios administrativos y extracurriculares, zonas recreativas, así como la edificación de una placa polideportiva cubierta. Estas obras permitirán ofrecer entornos adecuados y dignos para el desarrollo académico, cultural y deportivo de la comunidad educativa.

Con la ejecución del proyecto, se beneficiarán más de 705 estudiantes, así como docentes y demás miembros de la comunidad educativa, promoviendo mejores condiciones para el aprendizaje, el fortalecimiento del tejido social y una educación de mayor calidad en la región.

La obra tendrá una duración estimada de 10 meses y contará con una inversión superior a los 14 mil millones de pesos, correspondiente a un recurso netamente privado, ejecutado bajo el mecanismo de Obras por Impuestos.

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La reciente intervención del Ministerio de Educación en la Universidad de Antioquia, concretada en la designación temporal de un nuevo rector, abre un debate profundo y necesario. Mientras el Estado apela al principio de inspección y vigilancia para justificar su actuación, algunos profesores y autoridades universitaria la consideran una vulneración directa de la autonomía. Este episodio obliga a ir más allá de la coyuntura y a formular preguntas de fondo. ¿Qué autonomía se está invocando? ¿La proclamada por la Constitución y regulada por la ley, o aquella que existe en la gestión cotidiana que, en la práctica, ha sido capturada por clientelas internas, intereses políticos regionales y una burocracia sofocante?

La idea de universidades capaces de gobernarse sin injerencias indebidas choca con la realidad de instituciones públicas sometidas a un control estatal estructural. El caso de la Universidad de Antioquia pone en evidencia una tensión permanente que atraviesa la educación superior pública en Colombia.

Por un lado, el diseño institucional limita la autonomía desde su origen. En los consejos superiores de las universidades públicas, los representantes externos designados por el Gobierno nacional, los entes territoriales y el sector productivo suelen concentrar la mayoría decisoria. Esta configuración, establecida por la Ley 30 de 1992, convierte la autonomía en una figura más formal que real. Las decisiones estratégicas sobre presupuesto, orientación académica y elección de autoridades académicas quedan subordinadas a voluntades políticas externas a la comunidad universitaria.

Esa arquitectura del poder asegura que, en última instancia, la universidad sea gobernada desde fuera. El control se ha intensificado con la figura de la intervención especial y con el fortalecimiento de los mecanismos de vigilancia financiera y administrativa. En la práctica, las universidades públicas operan como establecimientos públicos tradicionales, sujetas a la contratación estatal y al escrutinio permanente de los órganos de control. Esto reduce de manera significativa su margen de autogestión, innovación y respuesta oportuna a los desafíos de su misión.

El problema no se agota en la presión externa. De manera paradójica, el discurso de la autonomía de algunos actores, también ha servido para encubrir prácticas internas que poco tienen que ver con el autogobierno universitario. El clientelismo en la asignación de cargos y recursos, la captura de procesos electorales por intereses políticos y la consolidación de feudos dentro de algunas unidades académicas han erosionado el principio mismo de autonomía.

A esa inocultable realidad se suma una burocratización excesiva en la que la lógica administrativa se impone sobre la docencia y la investigación, y el formalismo procedimental desplaza la misión institucional.

En este contexto, la autonomía se distorsiona. Deja de ser una garantía para la conducción libre y responsable de la universidad y se convierte en un mecanismo de protección de intereses particulares, muchas veces ajenos a la rendición de cuentas y al interés público.

Esta doble realidad, marcada por el control estatal externo y la captura interna, alimenta un círculo vicioso. La debilidad de los mecanismos de autorregulación transparente y democrática ofrece al Estado el argumento para profundizar la intervención. A su vez, esa intervención reduce aún más las posibilidades de construir una cultura sólida de autonomía responsable.

Frente a este panorama, resulta imprescindible revisar la autonomía universitaria en la práctica. No debe entenderse como un privilegio corporativo ni como una patente de corso, sino como una capacidad de gestión responsable que debe armonizarse con otros principios constitucionales. La Corte Constitucional ha sido clara al señalar que la autonomía encuentra un límite infranqueable en el respeto de los derechos fundamentales. Ninguna institución puede invocar su independencia para tolerar discriminaciones, vulnerar derechos o incumplir sus obligaciones dentro del Estado Social de Derecho.

Una autonomía auténtica debe garantizar dignidad, igualdad y no discriminación para toda la comunidad académica, como garantía institucional de la libertad de enseñanza, investigación y cátedra, así como del pluralismo intelectual, y como resguardo frente a injerencias indebidas del poder político.

Un principio que no es absoluto. Está limitado por la propia Constitución y por la ley. Solo bajo esas condiciones su defensa adquiere legitimidad social y consistencia ética.

La salida a la encrucijada actual no puede reducirse a restaurar el estado de cosas previo a la intervención en la Universidad de Antioquia. Se requiere un nuevo pacto. Una nueva legislación. Esta debe reducir el control político externo expresado en los consejos superiores y transferir mayor poder decisorio a la comunidad académica mediante formas de gobierno más democráticas y participativas.

Al mismo tiempo, se deben erradicar las prácticas clientelistas y opacas al interior de la universidad, y fortalecer la transparencia, la rendición de cuentas y la participación efectiva.

La autonomía debe dejar de ser un eslogan utilizado de manera oportunista, tanto por el Estado como por grupos internos, y convertirse en una práctica institucional concreta. Esto exige una financiación estable y suficiente que libere a las universidades de la asfixia presupuestal y del chantaje político. También implica asumir el compromiso de gestionar los recursos con eficiencia y en función de un proyecto institucional colectivo.

El caso de la Universidad de Antioquia es, en realidad, el síntoma de un problema sistémico. Nos enfrenta a la urgencia de construir una autonomía real, firme frente a las injerencias externas e íntegra en su gestión interna. No se trata de un fin en sí mismo, sino del medio indispensable para que la universidad pública cumpla su misión social. Esa misión consiste en ser un espacio de pensamiento crítico, de producción de conocimiento al servicio del país y de formación de ciudadanos libres y responsables. Defender esta autonomía, en su sentido más profundo, es defender la posibilidad misma de una educación superior pública, gratuita, digna y transformadora para Colombia.

 *Profesor de Ingeniería Química Universidad de Antioquia. 

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En el país se ha abierto un debate que no puede ser ignorado. El Gobierno decidió dejar de destinar recursos públicos que durante años entregó a COLFUTURO para redirigirlos a la creación de un fondo público de becas orientado a estudiantes de escasos recursos. El anuncio, realizado el 22 de diciembre, señala que la promoción 2025 será la última en recibir apoyo estatal a través de esta institución. La controversia es comprensible, pero más allá del ruido mediático se impone una discusión de fondo sobre la justicia distributiva y el papel del Estado en la educación avanzada..

COLFUTURO, entidad privada creada en 1991, ha financiado a más de 17.000 colombianos para cursar posgrados en el exterior mediante un esquema de crédito-beca. Sin embargo, sus mecanismos de acceso han revelado una inequidad estructural persistente. La exigencia de codeudores con patrimonio significativo excluye de entrada a la mayoría de la población.

Los datos lo confirman. Cerca del 60 por ciento de los beneficiarios históricos pertenecen a los estratos 4, 5 y 6, según información oficial para el período 2014–2022. A ello se suma una alta concentración territorial, con alrededor del 80 por ciento de los recursos dirigidos a Bogotá y Antioquia. En la práctica, el subsidio estatal operó de forma regresiva, ya que recursos públicos terminaron beneficiando principalmente a quienes contaban con ventajas económicas y geográficas previas.

Este modelo reproduce un círculo de exclusión. El acceso al conocimiento avanzado queda reservado para quienes poseen capital económico y social, mientras jóvenes talentosos de regiones como Tumaco, Mitú, Riohacha o el sur de Bolívar, por ejemplo, sin respaldo patrimonial familiar, ven cerrada esta posibilidad antes de intentar acceder.

La pregunta central es a quién debe priorizar el Estado cuando invierte recursos públicos en educación avanzada. Una política pública razonable debería guiarse por criterios de equidad, eficiencia del gasto, impacto social verificable, respaldo al talento con independencia del origen familiar, orientación estratégica del conocimiento y fortalecimiento descentralizado de las capacidades científicas y tecnológicas. Estos principios no son ideológicos, sino el fundamento de cualquier política educativa justa y verdaderamente transformadora.

La equidad debe ser el imperativo principal. Cuando los recursos son limitados, su asignación debe corregir desigualdades históricas y no profundizarlas. El posgrado en el exterior es valioso, pero la cuestión es quién accede a ese valor con dinero público. Un sistema que exige codeudores con patrimonio excluye a la mayoría de los colombianos y reproduce la desigualdad con recursos que deberían combatirla.

El nuevo fondo público de becas propone corregir esa lógica. El mérito académico, combinado con la necesidad económica, se convierte en el criterio central. Esto no implica regalar oportunidades, sino garantizar que el talento tenga posibilidades reales de desarrollarse sin importar su origen social. La equidad exige que el Estado invierta primero en quienes tienen capacidad demostrada pero carecen de medios.

La eficiencia del gasto público es otro pilar esencial. El Estado no es un banco comercial y su inversión en educación debe maximizar el retorno social. Un sistema de becas públicas permite orientar la formación hacia áreas prioritarias para el desarrollo nacional como ciencia básica, tecnologías emergentes, salud pública, transición energética, educación y desarrollo rural. Subsidar créditos privados sin capacidad de orientar áreas de estudio ni compromisos de retorno resulta menos eficiente que una inversión pública focalizada.

Las becas también reducen el riesgo para los estudiantes. En un país donde más de la mitad de la población ocupada se encuentra en condiciones de informalidad laboral, un crédito educativo puede convertirse en una carga insostenible. Esta realidad disuade a muchos jóvenes talentosos de familias vulnerables de siquiera postularse. Las becas eliminan esa barrera.

El impacto social debe ser un eje central de la política de posgrados. Cuando el Estado financia educación avanzada, invierte en capital humano que debería beneficiar al conjunto de la sociedad. Un fondo público permite establecer compromisos razonables de retorno, vinculación con universidades y centros de investigación, y transferencia de conocimiento hacia regiones históricamente excluidas. No se trata de imponer sanciones, sino de incentivar la circulación y multiplicación del conocimiento.

Democratizar el acceso a posgrados también diversifica el liderazgo académico y profesional del país. Si solo acceden quienes tienen recursos, se perpetúa una élite homogénea y concentrada. Ampliar el acceso significa incorporar nuevas voces, experiencias y miradas en la investigación, la docencia y la toma de decisiones.

Apoyar el talento independientemente del patrimonio familiar es quizás el criterio más transformador. La inteligencia y la creatividad no se distribuyen por estratos, pero la oportunidad sí. Un sistema de becas basado en mérito y necesidad permite identificar y potenciar talento que hoy se desperdicia. El costo de no hacerlo es alto en términos de innovación, soluciones y desarrollo colectivo.

La orientación estratégica del conocimiento es igualmente clave. El posgrado no es un derecho universal y, cuando el Estado invierte en él, debe hacerlo con visión de futuro. No todos los campos tienen el mismo impacto ni la misma urgencia. Un fondo público permite priorizar áreas donde el mercado no invierte lo suficiente, sin desvalorizar las humanidades ni las ciencias sociales.

Finalmente, el fortalecimiento de capacidades científicas y tecnológicas propias debe ser una prioridad nacional. Colombia presenta rezagos significativos en número de investigadores y en inversión en ciencia y tecnología. Formar talento de alto nivel no es un lujo, sino una necesidad para no quedar rezagados en la economía del conocimiento. Esto requiere articulación con universidades, centros de investigación y proyectos vinculados a las necesidades del territorio, así como una clara apuesta por la descentralización del conocimiento.

Reconocer las limitaciones estructurales de COLFUTURO no implica desconocer sus aportes. Implica aceptar que el papel del Estado no es subsidiar indefinidamente esquemas privados que reproducen exclusiones, sino construir alternativas públicas que amplíen oportunidades y orienten el conocimiento hacia el bien común.

La creación de un fondo público de becas es una apuesta por una Colombia más justa, más inteligente y más competitiva. En educación avanzada, lo que debe importar es la capacidad intelectual y el compromiso con el conocimiento, no el patrimonio ni el apellido. Para que este fondo cumpla su propósito, debe contar con criterios transparentes, selección basada en mérito y necesidad, diversificación geográfica, orientación estratégica flexible, mecanismos razonables de retorno, articulación institucional y evaluación rigurosa de impacto.

El camino correcto es aquel que utiliza los recursos de todos para beneficiar primero a quienes han tenido menos. En ese rumbo, la decisión del Gobierno no solo es racional. Es necesaria. Representa un acto de justicia largamente postergada y una inversión estratégica en el futuro que Colombia necesita construir.

 *Profesor de Ingeniería Química Universidad de Antioquia. 

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Según se indicó, el enfoque de la inversión de estos recursos ha sido para beneficio de miles de niños, niñas, jóvenes y docentes en municipios PDET (Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial) y Zomac (Zonas Más Afectadas por el Conflicto Armado) de 25 departamentos.

Departamentos como Antioquia ($ 245.3 mil millones), Arauca ($ 97 mil millones), Casanare ($ 60.4 mil millones), Valle del Cauca ($ 59.3 mil millones), Tolima ($ 47.9 mil millones) y Chocó ($ 44.4 mil millones) concentran las mayores inversiones, priorizando territorios rurales y zonas con necesidades históricas en infraestructura educativa.

Estas inversiones se han orientado a cuatro componentes principales:

Dotación tecnológica: $ 297 mil millones en 33 proyectos.

Mobiliario escolar y menaje de cocina: $ 228 mil millones en 57 proyectos.

Infraestructura educativa: $ 210 mil millones en 16 proyectos.

Dotación artística, cultural, deportiva y bibliográfica: $ 149 mil millones en 38 proyectos.

Conectividad

El componente más significativo es la dotación tecnológica, con 33 proyectos por $ 297 mil millones de inversión, orientados a fortalecer las competencias digitales y mejorar los ambientes de aprendizaje.

A través de estos proyectos, las instituciones educativas reciben computadores portátiles y de escritorio, muebles para su almacenamiento y uso seguro, así como capacitaciones a docentes en el uso pedagógico de la tecnología.

Por ejemplo, en 147 sedes educativas de los municipios como Dabeiba, Mutatá, Murindó, Vigía del Fuerte, Ituango, Valdivia, Yondó, y Briceño en Antioquia se entregaron 2.697 equipos portátiles y 558 muebles para su almacenamiento. Adicional, se realizó un proceso de formación para a 328 docentes.

De esta manera, los estudiantes acceden a recursos digitales y entornos interactivos que facilitan el aprendizaje y promueven la innovación.

Infraestructura

Otro grupo clave de inversiones corresponde a 57 proyectos de mobiliario escolar y menaje de cocina, con una asignación de $228 mil millones. Estos proyectos incluyen la dotación de pupitres, sillas, mesas, tableros, estanterías y menaje de cocina que mejoran las condiciones de los comedores escolares y las aulas de clase, garantizando ambientes dignos, bonitos, seguros y adecuados para el desarrollo educativo.

En materia de infraestructura educativa, se adelantan 16 proyectos por $ 210 mil millones, enfocados en mejorar, ampliar y adecuar los espacios escolares en zonas rurales y urbanas.

Estas obras incluyen la construcción de aulas multipropósito, reposición de cubiertas, ampliación de sedes, mantenimiento de infraestructura básica y mejoramiento de entornos escolares en territorios priorizados por el posconflicto.

El mecanismo también financia 38 proyectos de dotación artística, cultural, deportiva y bibliotecaria por un total de $ 149 mil millones, para fortalecer la formación integral de los estudiantes mediante la entrega de instrumentos musicales, materiales deportivos, material bibliográfico, equipos culturales y mobiliario para actividades extracurriculares, que fomentan la creatividad, la lectura y la convivencia.

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En el gobierno del presidente Gustavo Petro se ha logrado la mayor inversión en educación en la historia del país, llegando a 79,2 billones en 2025; más oportunidades para la primera infancia, básica y media, con un aumento de $17,8 billones en el Sistema General de Participaciones.

Formación integral para más de 700 mil niñas, niños y jóvenes, fortaleciendo sus trayectorias de vida a través del arte, cultura, el deporte, la ciencia, tecnología e innovación, lectura, escritura y oralidad, educación ambiental y la educación socioemocional, entre otros.

La política de gratuidad Puedo Estudiar permitió que la cobertura de matrícula gratuita llegara al 97%, pasando de 597.000 estudiantes en 2022 a 902.000 en el primer semestre de 2025.

Mayor acceso a la educación superior con estrategias como ‘Educación Superior en tu Colegio’, en 500 establecimientos educativos de 200 municipios, donde se construyen hoy los sueños de miles de jóvenes colombianos.

Infraestructura

Colombia avanza en un programa histórico de infraestructura educativa superior, con una inversión de $1,47 billones entre 2023 y 2025. Es la primera vez que se destina un presupuesto específico para fortalecer instituciones de educación superior, con prioridad en los territorios más olvidados.

Infraestructura para la paz y la vida, con más de 8.755 ambientes educativos construidos o mejorados en los 32 departamentos del país en zonas urbanas y rurales, beneficiando a 435.171 beneficiarios.

El Programa de Alimentación Escolar (PAE) ha tenido un incremento de presupuesto a $2,47 billones en 2025. Reducción de comida industrializada y aumento de alimentos preparados en sitio. Por primera vez en la historia se entregaron 2,5 millones de canastas alimentarias en recesos escolares y se abrió la operación del PAE a comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras.

Reconocimiento a la labor docente, con una evaluación justa que permitió el ascenso de más de 80 mil maestras y maestros.

Ampliación de grados en escuelas rurales: con la estrategia SIMES (Sistemas Integrados de Educación Media y Superior), más de 5.400 jóvenes de 20 territorios ya cursan grados de media en sus propias veredas, gracias a la ampliación de la oferta educativa, la creación de 545 nuevos cargos docentes y una inversión superior a $41.000 millones que fortalece tanto a los colegios como a los maestros.

Un Sistema Educativo Indígena Propio que salda una deuda histórica con los pueblos indígenas de Colombia y reafirma su compromiso con un Estado pluriétnico y multicultural.

Una historia de logros

En los139 años de existencia del ministerio se han escrito capítulos que marcaron la vida del país: la Ley 39 de 1903 que incrementó significativamente el presupuesto educativo; la creación del ICFES en 1968; la consolidación de las Pruebas Saber en 2009 para diferentes niveles educativos; la ley que promueve la enseñanza obligatoria de la Historia en los colegios desde 2017; y más recientemente, la gratuidad en la educación superior pública que hoy abre las puertas de las universidades a más del 97% de estudiantes.

Un hito clave se dio en 1933, cuando, por primera vez, las mujeres colombianas pudieron ingresar a la universidad gracias a un decreto que abrió las puertas de la educación superior en igualdad de condiciones.

En 1935, se graduaron las primeras profesionales, entre ellas Gabriela Peláez, la primera abogada del país. Este paso no solo transformó la vida de miles de mujeres, sino que abrió el camino hacia una educación más justa e inclusiva.

Otro de los símbolos de transformación en la educación ha sido el uniforme escolar, que en el siglo XIX representaba identidad, disciplina e igualdad. Hoy ese símbolo se ha resignificado, ya que la normativa actual garantiza que ningún niño o niña pueda ser excluido de la escuela por falta de uniforme, reafirmando que el acceso a la educación es un derecho y no una condición.

Hoy, al cumplir 139 años, el Ministerio de Educación Nacional no solo mira con orgullo su historia, sino que también abre las puertas al futuro. Con la construcción actual colectiva del IV Plan Decenal de Educación 2026-2035, el país se prepara para trazar la ruta de los próximos diez años, escuchando las voces de los estudiantes, de los docentes y de las comunidades en cada territorio de Colombia.

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