I. Introducción: la paradoja de la institución que no se conoce a sí misma.

 Es imperativo reevaluar el papel de la universidad para asegurar su vigencia y relevancia en las próximas décadas. Si mantiene su trayectoria actual, corre el riesgo de convertirse en una institución anclada en modelos del pasado: costosa, desvinculada de las necesidades sociales y con una capacidad cada vez menor para responder a los desafíos de su entorno. La universidad está llamada a una dinámica permanente de transformación y adaptación, orientada al servicio de la sociedad y al fortalecimiento de su misión formativa y científica. Su propósito trasciende los intereses particulares o las estructuras que favorecen beneficios restringidos a determinados grupos académicos, económicos o de poder.

La universidad es una de las instituciones más antiguas creadas por la humanidad. Nació en la Europa medieval del siglo XII, evolucionando desde antecedentes en las culturas griega, romana y arábica. Sus primeras expresiones respondieron a necesidades distintas y generaron modelos que aún resuenan en las estructuras contemporáneas. Bolonia surgió como una escuela de leyes donde los estudiantes, al ser extranjeros en la ciudad, se organizaron para defender sus intereses y tomaron el control del gobierno de la institución. París, en cambio, se especializó en lógica y teología y estuvo gobernada por el gremio de profesores. Oxford y Cambridge siguieron el modelo magisterial de París con un enfoque colegiado de convivencia entre maestros y alumnos. Desde esas comunidades medievales, la universidad transitó hacia organizaciones de gran escala, hasta convertirse en la “multiversidad” del siglo XX: una organización grande, heterogénea y plural, con múltiples intereses en tensión permanente. Pese al paso del tiempo, continúa desempeñando un papel decisivo en la formación de las sociedades y en la producción de conocimiento.

Esa notable permanencia también revela una profunda paradoja: la institución dedicada a estudiar, comprender y explicar el mundo ha encontrado, con frecuencia, mayores dificultades para examinarse críticamente y renovar sus propias estructuras. Este ensayo surge de esa paradoja. Busca promover una reflexión profunda sobre lo que Colombia demanda de su universidad en el siglo XXI, más allá de una denuncia estéril o de ajustes superficiales. La tesis central sostiene que la universidad colombiana necesita una transformación de fondo que alcance su naturaleza, su propósito, su estructura y sus formas de gobierno. Tal reinvención exige, ante todo, el valor de examinar críticamente las inercias que han limitado su capacidad de renovarse.

II. Diagnóstico: la universidad que tenemos 2.1.

 La triple crisis: política, académica y pedagógica

La asfixiante y decadente poltiquería —ese entramado de intereses personales, cálculos electorales internos y pactos de poder— ha causado un profundo daño a la universidad colombiana. Muchos actores han privilegiado beneficios particulares y han relegado el interés colectivo, con lo cual se ha desdibujado el horizonte ético y social que debería orientar a una institución de educación superior. Resulta inquietante que las autoridades universitarias —frecuentemente designadas bajo lógicas políticas antes que académicas, científicas o sociales— hayan concentrado sus esfuerzos en preservar el statu quo, garantizar la gobernabilidad y administrar la burocracia.

Esta situación no es exclusivamente colombiana ni es nueva. A lo largo de su historia, la universidad ha transitado por distintas formas de control: del gobierno estudiantil al gobierno de profesores, y de éste al control estatal y burocrático que, con el ascenso de la burguesía y el Estado-nación, la convirtió en un aparato para la formación de cuadros administrativos y el control social. En la actualidad, la universidad puede describirse como una “anarquía organizada”: una estructura federada con poder fragmentado en niveles operativos que genera resistencia a la concentración de poder, pero dificulta la gestión estratégica. En Colombia, esa fragmentación ha sido capturada por la politiquería antes que aprovechada para la deliberación académica.

 Aspectos fundamentales como la desfinanciación estructural, la precariedad laboral de los profesores de cátedra, el futuro de la educación y la articulación entre las capacidades científicas y tecnológicas y las necesidades del país han recibido una atención marginal, insuficiente y predominantemente retórica. La crítica situación financiera constituye apenas la expresión visible de una crisis más profunda. Detrás del deterioro económico se configura un modelo de gestión que ha debilitado de manera sostenida el compromiso con lo público. En este marco, la primera dimensión de la crisis adquiere un carácter esencialmente político, en tanto remite a las formas de gobierno, las prioridades institucionales y las decisiones que han moldeado el rumbo de la universidad.

El microempresariado del conocimiento

La segunda dimensión corresponde al ámbito académico. Una parte significativa de la actividad investigativa —con honrosas excepciones— ha perdido parte de su sentido esencial y ha derivado hacia una lógica de acumulación de puntos y publicaciones. Bajo la apariencia de una vocación académica se consolidan dinámicas individualistas de microempresariado del conocimiento, respaldadas por el prestigio institucional y financiadas con recursos públicos. Este proceso ha debilitado el sentido sustantivo del impacto económico y social de la investigación, que en numerosos casos se reduce a formalismos con escasa incidencia en la transformación de la realidad.

La investigación universitaria está llamada a constituirse en el principal motor de comprensión y transformación de la realidad que sustenta la vida institucional. Su valor se hace evidente cuando amplía las fronteras del conocimiento y contribuye a la solución de problemas relevantes para la sociedad. Desde el modelo de Berlín impulsado en 1810 por Wilhelm von Humboldt, la investigación y la enseñanza se concibieron como procesos inseparables: investigar era enseñar y enseñar era investigar. El modelo vigente ha permitido consolidar universidades con indicadores bibliométricos favorables y presencia en rankings internacionales, mientras persisten dificultades para responder con pertinencia a las preguntas que emergen de sus propios territorios. Se produce así una brecha creciente entre el volumen de producción científica y su capacidad efectiva de transformación social. Esta dimensión encuentra su correlato global en lo que la literatura académica identifica como una crisis de hegemonía: al dejar de ser la única institución productora de conocimiento, la universidad ha perdido el monopolio del saber frente a laboratorios privados, plataformas digitales y consultoras especializadas, lo que agudiza la presión sobre la pertinencia y el impacto de su actividad investigativa.

El abandono de la misión formativa

La tercera dimensión corresponde al ámbito pedagógico y se presenta como la más preocupante. En numerosos casos, los currículos permanecen desactualizados y descontextualizados, con limitada capacidad para dialogar con las transformaciones contemporáneas y con las necesidades nacionales. La docencia, entendida como eje central del quehacer universitario, se sostiene cada vez más sobre una planta docente integrada principalmente por profesores de cátedra, quienes enfrentan condiciones laborales precarias, remuneraciones insuficientes y restricciones que dificultan el desarrollo de una práctica pedagógica continua, rigurosa y formativa.

Esta crisis pedagógica conecta con una advertencia formulada hace casi un siglo por Ortega y Gasset, quien sostenía que la misión fundamental de la universidad era situar al hombre a la “altura de los tiempos”, enseñando las grandes disciplinas culturales para evitar la barbarie del especialista que ignora el resto del mundo. Hoy, la fragmentación disciplinar y la precarización docente reproducen exactamente aquello que Ortega advertía: un profesional competente en su campo y ajeno a los desafíos más amplios de la sociedad a la que debería servir. En el plano estructural internacional, esta dimensión se corresponde con la crisis de legitimidad que la literatura ha documentado: la contradicción entre el elitismo tradicional y la demanda social de democratización del acceso tensiona precisamente la misión formativa, pues una pedagogía que no alcanza a todos los que la necesitan pierde su razón de ser pública.

En este escenario se configura una crisis universitaria que compromete su misión académica y formativa. La triple manifestación de esta crisis —política, académica y pedagógica— pone en tensión los cimientos de la universidad pública y evidencia la necesidad de repensar su sentido histórico. Estas tres dimensiones encuentran además un sustento en la literatura académica internacional, que identifica en cada una de ellas una presión estructural convergente: la crisis política se agrava por la crisis institucional derivada del desfinanciamiento estatal y la presión para someter la autonomía académica a criterios de eficiencia empresarial; la crisis académica se profundiza por la pérdida del monopolio del saber frente a actores privados y digitales; y la crisis pedagógica se agudiza por la contradicción entre el elitismo tradicional y la demanda de democratización del acceso. El neoliberalismo ha transformado el conocimiento en una mercancía y al estudiante en un consumidor, priorizando el mercado sobre el proyecto de nación y el bien público. Este proceso de reorientación orienta la atención hacia la recuperación de principios que han sostenido su misión a lo largo del tiempo: el compromiso con el bien común, la formación integral de ciudadanos críticos, la producción de conocimiento al servicio de las necesidades sociales y la dignificación del trabajo académico.

2.2. Lo que el mundo le pregunta a la universidad y ella no responde

El momento actual trasciende el cambio de autoridades universitarias o los ajustes presupuestales. Se configura como una encrucijada histórica marcada por la transición hacia un orden mundial multipolar, la intensificación de los cambios climáticos globales, el crecimiento poblacional, el aumento de las desigualdades y la expansión de innovaciones disruptivas como la inteligencia artificial, la bioeconomía, la nanotecnología y la bioelectrónica. La inteligencia automatizada y la robótica avanzada alcanzan niveles de eficiencia superiores en múltiples tareas repetitivas y predecibles que hoy realizan los seres humanos, con impactos directos en la configuración del trabajo, las profesiones y el empleo.

En este contexto, emerge una pregunta central para la agenda universitaria: ¿para qué y para quién forma la universidad? La institución universitaria enfrenta transformaciones en su papel tradicional como espacio privilegiado para la formación profesional y la certificación de competencias. Las plataformas digitales, los bootcamps, las microcertificaciones y las dinámicas de aprendizaje autodirigido amplían progresivamente el ecosistema formativo contemporáneo. Este escenario impulsa la necesidad de redefinir el valor diferencial de la universidad en la sociedad actual.

III. Reflexión crítica: por qué no ha podido transformarse

3.1. Las resistencias estructurales al cambio

La inercia universitaria no es un accidente ni el resultado de la mala voluntad de personas aisladas. Es una consecuencia lógica de estructuras diseñadas para la estabilidad y no para la adaptación. El gobierno universitario —con sus mecanismos de colegialidad y representación— fue concebido para proteger la autonomía intelectual frente a presiones externas. Pero ese mismo diseño se ha convertido, en muchos casos, en un dispositivo que paraliza la deliberación y bloquea el cambio. Los sistemas de evaluación docente e investigativa, orientados por indicadores bibliométricos e incentivos individuales, han creado un profesorado cuyo éxito personal depende de perpetuar el modelo existente, no de transformarlo. La acreditación institucional, pensada como garantía de calidad, opera frecuentemente como una camisa de fuerza que homogeniza y conserva antes que innovar. Las viejas formas de pensar y concebir las estrategias misionales tienen que ser azotadas por un “vendaval de destrucción creativa” —en el sentido de la metáfora schumpeteriana— para transformar la institución y enrutarla en una dinámica disruptiva al servicio del desarrollo humano de los colombianos.

3.2. La universidad sin proyecto de sociedad

El problema más hondo es que la universidad colombiana ha perdido su proyecto de sociedad. Como advierte Boaventura de Sousa Santos, la mercantilización del conocimiento universitario no es solo un problema económico. Es un problema epistémico y político. Cuando la universidad se convierte en prestadora de servicios, abandona su función más irrenunciable: la de pensar críticamente el poder y formar ciudadanos capaces de imaginar futuros distintos.

¿Quién piensa el rumbo de Colombia si no lo hace la universidad? Esta pregunta, formulada en términos de Edgar Morin, nos confronta con la necesidad de un pensamiento complejo y transdisciplinar, capaz de abordar los grandes problemas sistémicos que ninguna disciplina puede resolver por sí sola. La preservación y difusión de la cultura, que autores como Ortega y Gasset consideraron la misión más profunda de la universidad, ha quedado relegada por la presión de los indicadores y la lógica del mercado. Una universidad que abandona esa función no solo pierde pertinencia… pierde su razón de ser.

3.3. Perplejidad en los relevos de poder

Perplejidad genera que en los períodos de relevo de autoridades universitarias se privilegie la inmediatez, la dimensión política y el alineamiento con fuerzas de poder externas, antes que la sostenibilidad de la misión de la institución. Parece, normalmente, una contienda política por el poder para manejar billonarios recursos, antes que una deliberación académica sobre la misión futura de la institución. Este comportamiento no es exclusivo de Colombia, pero en nuestro contexto adquiere una gravedad especial porque la universidad pública es, para millones de colombianos, la única puerta de acceso al conocimiento avanzado y a la movilidad social. Su deterioro no es solo un problema institucional: es una deuda con el país.

IV. Prospectiva: la universidad que necesitamos diseñar

4.1. Una nueva naturaleza institucional

Necesitamos una nueva entidad. No la recicladora o reproductora de prácticas sociales y políticas degradantes, ominosas y excluyentes. Una universidad guiada por principios y valores nobles, una incubadora del nuevo ser humano y del ciudadano comprometido con una sociedad equitativa y justa. Para ello, resulta útil recuperar la propuesta de una ecología de saberes. La universidad debe promover un diálogo genuino entre el conocimiento científico y los saberes populares o tradicionales, combatiendo la injusticia cognitiva y asumiendo una responsabilidad social solidaria con los territorios que la sostienen.

La universidad del futuro será más que un campus. Será un cuerpo social de conocimiento. Una comunidad de inteligencias que interactúa en una ecología física y virtual para producir, transferir y aplicar conocimiento, preservar y difundir cultura, sin limitarse a un espacio físico, con actividades sincrónicas y asincrónicas extendidas al territorio nacional y al mundo. Una estructura en red —nacional y transnacional— que comparta recursos, fomente la movilidad y cree una masa crítica capaz de resistir la mercantilización global del conocimiento. Como señala el informe de la UNESCO sobre los futuros de la educación, la universidad del siglo XXI debe construirse sobre un nuevo contrato social. Uno que ponga la justicia, la sostenibilidad y el cuidado de lo común en el centro de su misión.

4.2. Una nueva pedagogía: formar para la vida, no solo para el empleo

Tenemos que imaginar una universidad inteligente —en el sentido de la revolución 4.0— con mecanismos flexibles para adaptarse a los escenarios que se configuren en la evolución de la sociedad colombiana. Una institución que forme seres humanos para experiencias personales vitales, para las relaciones interpersonales y sociales, y para un rol activo en un mundo con un nuevo equilibrio entre conciencia personal y experiencia cognitiva. El énfasis debe ponerse en el método científico para la adquisición de conocimiento y en el método de ingeniería para la construcción de soluciones.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación debe hacerse de manera crítica. No para la despersonalización del proceso educativo, sino para crear sistemas de enseñanza-aprendizaje interactivos y redes de conocimiento que fortalezcan el juicio crítico del estudiante. La universidad debe educar también para la convivencia armoniosa, la cooperación, la empatía y la creatividad como capacidades fundamentales del ser humano que ninguna inteligencia artificial podrá reemplazar.

4.3. Una nueva arquitectura y gobernanza

Sus currículos deben ser dinámicos, flexibles y modulares, diseñados con comunidades y revisados en tiempo real. Sus investigaciones deben ser accionadas por problemas sociales concretos y no exclusivamente por índices bibliométricos e intereses particulares. Sus espacios deben ser híbridos. La universidad en el territorio, no solo en el campus. La gobernanza universitaria debe ser realmente participativa, permitiendo un liderazgo estratégico con rendición de cuentas real, fortaleciendo la democracia interna para proteger la libertad académica de la proletarización docente, y abriendo la democracia externa mediante consejos sociales con participación de movimientos ciudadanos. Como advierte Henry Giroux, recuperar la universidad como espacio democrático implica también recuperar la capacidad de pensar críticamente el poder desde adentro de la institución.

V. Antecedentes internacionales: lo que otros han intentado

La pregunta por cómo transformar la universidad no es nueva ni exclusivamente colombiana. Existen experiencias internacionales que, con distintos propósitos, metodologías y resultados, iluminan lo que es posible y advierten sobre lo que es riesgoso. Se presentan aquí cuatro casos seleccionados por su cercanía de propósito y metodología con la ruta que este ensayo propone, todos documentados en fuentes verificables.

5.1. La Reforma de Córdoba (Argentina, 1918) — el antecedente fundacional latinoamericano

El 15 de junio de 1918, los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba iniciaron una huelga general que se extendió rápidamente por toda América Latina, con impacto también en España y Estados Unidos. Seis días después, la Federación Universitaria de Córdoba publicó el Manifiesto Liminar —redactado por Deodoro Roca y dirigido «A los hombres libres de Sudamérica»— que se convertiría en el documento fundacional de la reforma universitaria latinoamericana. Ante la presión estudiantil, el presidente Hipólito Yrigoyen intervino la universidad en favor de los reformistas, lo que produjo la renuncia de los profesores ligados a grupos conservadores.

Sus principios —autonomía universitaria, cogobierno entre docentes, graduados y estudiantes, extensión universitaria, libertad de cátedra y concursos de oposición— siguen siendo la referencia fundacional del pensamiento universitario regional y están inscritos en los estatutos de la mayoría de las universidades públicas latinoamericanas, incluidas las colombianas. La UNESCO ha reconocido el Manifiesto Liminar como documento de la Memoria del Mundo por su contribución al liderazgo estudiantil en los procesos de democratización política de América Latina.

«Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan.» — Manifiesto Liminar, Federación Universitaria de Córdoba, 21 de junio de 1918.

La lección más duradera para Colombia es que sin un texto que nombre el problema con valentía y convoque adhesiones amplias, ningún proceso de transformación tiene dirección ni fuerza propia. El límite es igualmente claro: Córdoba fue un proceso nacido de la ruptura, no de la deliberación institucional. Funciona como inspiración y como advertencia, no como metodología directamente replicable en un contexto que aspira a la transformación sin fractura.

5.2. La UNAM y su proceso de reforma institucional (México, 2024 actual) — el caso más comparable

En junio de 2024, el rector Leonardo Lomelí Vanegas creó mediante acuerdo formal la Coordinación de Reforma Institucional y Prospectiva Universitaria, con el mandato de impulsar el análisis y seguimiento de proyectos de transformación institucional y promover la amplia participación de la comunidad en la toma de decisiones. La UNAM agrupa una comunidad de cerca de 450 mil personas, más de 130 licenciaturas, más de 80 programas de posgrado y más de 60 institutos y centros de investigación con presencia en las 32 entidades federativas y 8 países.

La reforma opera en tres dimensiones simultáneas —académica, institucional, y normativa y de gestión— y trabaja sobre diez prioridades definidas en el Plan de Desarrollo. Lo que hace a este caso directamente comparable con la situación colombiana es su arquitectura operativa: mesas temáticas simultáneas con mandato acotado, activadas desde el rectorado sin crear nueva burocracia, sin esperar una reforma estatutaria previa, y con la reforma normativa llegando al final como consecuencia del proceso y no como su condición de partida. La advertencia documentada es igualmente valiosa: el riesgo permanente de que el proceso se convierta en un ejercicio que sale en busca de un actor, ante la apatía de amplios sectores del profesorado que tienden a desconfiar de los métodos y los propósitos reales de la reforma.

5.3. La UAEMéx — el diagnóstico participativo como primer paso (México, 2025)

La Universidad Autónoma del Estado de México ofrece el precedente más operativamente cercano a la Fase 1 propuesta en este ensayo. Entre julio y octubre de 2025, la rectora Martha Patricia Zarza Delgado condujo un Diagnóstico Participativo para integrar el anteproyecto de Reforma a la Ley Universitaria mediante un proceso de consulta simultáneamente digital y presencial: siete foros realizados en cuatro regiones del Estado de México, seis envíos masivos de correo a 653.698 destinatarios, y una plataforma digital de participación abierta. Los resultados documentados revelaron un dato de primera importancia: el 55% de las contribuciones correspondieron al estudiantado, el 28% al personal administrativo y apenas el 17% al cuerpo académico.

Esta secuencia —diagnóstico primero, anteproyecto después, ley al final— es exactamente la que este ensayo propone: la reforma legal como resultado de la experiencia acumulada, no como su punto de partida. La experiencia de la UAEMéx confirma además que los estudiantes participan más activamente que los profesores cuando el proceso es accesible y transparente, y que la temática de gobernanza y democracia universitaria es la que genera mayor movilización cuando se le da voz real a la comunidad.

5.4. Australia — la Revolución Dawkins (1987–1990) — reforma sistémica con datos y advertencia

El caso australiano es el referente más documentado de reforma sistémica del conjunto de la educación superior. En diciembre de 1987, el ministro laborista John Dawkins publicó un documento de diagnóstico y debate público distribuido ampliamente antes de cualquier decisión legislativa. En 18 meses, el sistema binario de 19 universidades y 46 colegios de educación avanzada se transformó en un sistema unificado de 36 universidades públicas. El número de estudiantes domésticos se más que duplicó entre 1989 y 2014, y la proporción de la población adulta australiana con título de grado se triplicó hasta superar el 25%.

La lección metodológica es directamente aplicable: el diagnóstico público compartido debe anteceder a la legislación. La advertencia es igualmente contundente: treinta años después, el propio Dawkins declaró que sus reformas estaban completamente desactualizadas. Al no proteger explícitamente la autonomía intelectual, la reforma abrió la puerta a la mercantilización progresiva de la educación universitaria. Cuando la reforma sistémica no blindó la autonomía académica, el mercado terminó capturando lo que la política no supo proteger.

 V.b. Casos de Europa y Asia

 5.5. El Proceso de Bolonia (Europa, 1999–2010) — reforma sistémica por consenso intergubernamental

El Proceso de Bolonia es el esfuerzo de reforma universitaria más amplio y ambicioso documentado en la historia contemporánea. Fue lanzado el 19 de junio de 1999 con la firma de la Declaración de Bolonia por los ministros de educación de 29 países europeos. En 2010, al proclamarse formalmente el Espacio Europeo de Educación Superior, el proceso contaba ya con 47 países participantes. El sistema de tres ciclos fue adoptado en todos los países participantes, y el programa Erasmus pasó de 100.000 estudiantes anuales a más de 300.000 por año en la década de 2020.

La principal crítica documentada al proceso es la que más importa para el diseño colombiano: fue una iniciativa de arriba hacia abajo, sin participación real de las comunidades académicas en su diseño. Bolonia demostró que la reforma sistémica a gran escala es posible mediante consenso intergubernamental voluntario, y también que cuando se diseña sin las comunidades que deben implementarla, genera resistencias que persisten décadas después.

 5.6. China — Proyectos 211, 985 y Doble Primera Clase (1995–actual) — transformación dirigida por el Estado con inversión masiva

China ofrece el caso más dramático de transformación universitaria dirigida por el Estado en el siglo XX y XXI. El Proyecto 211, lanzado en 1995, seleccionó 116 universidades para recibir financiamiento prioritario. En mayo de 1998, el presidente Jiang Zemin anunció el Proyecto 985: la selección de 39 universidades de élite para recibir inversión masiva con el objetivo explícito de llevarlas a niveles de excelencia mundial. En 2017, bajo la administración de Xi Jinping, ambos proyectos fueron reemplazados por el Plan Doble Primera Clase. Los resultados en términos de producción científica son verificables: las universidades chinas pasaron de no aparecer en los primeros 500 puestos de los rankings internacionales a tener tres instituciones en el Top 100 del QS en 2012.

La lección del caso chino para Colombia no es replicar su modelo, sino aprender de su principio operativo: la selección estratégica de un número limitado de instituciones como pilotos de excelencia, con financiamiento concentrado, evaluación rigurosa y metas verificables en plazos definidos. La advertencia es igualmente documentada: el mismo proceso amplió la brecha vertical entre las universidades de élite y el resto del sistema. Una reforma que fortalece a los fuertes sin elevar a los débiles reproduce la desigualdad que dice combatir.

VI. La ruta de transformación: cómo proceder

El diagnóstico y la visión no bastan. La pregunta más exigente de cualquier propuesta de cambio institucional es la más concreta: ¿cómo se hace y quién lo conduce? Esta sección presenta dos rutas alternativas y complementarias. La primera —la ruta en cuatro fases— es la más completa en términos metodológicos y la que produce transformaciones de mayor profundidad y legitimidad, pero requiere condiciones institucionales y políticas que pueden no estar disponibles de inmediato. La segunda — la ruta intensificada con dos carriles— es la más factible en el corto plazo: opera dentro del marco jurídico vigente, sin esperar reformas previas, y produce resultados visibles en nueve meses. Ambas no se excluyen. La segunda puede ser el punto de partida que crea las condiciones para la primera.

RUTA A — La transformación estructural: proceso en cuatro fases

Esta ruta está diseñada para producir una transformación de fondo, con legitimidad construida desde las bases de la comunidad universitaria y con capacidad para modificar los estatutos, la gobernanza y el marco normativo del sistema. Presupone una decisión institucional explícita de iniciar el proceso y un mínimo de condiciones políticas favorables. Su horizonte es de tres a cuatro años.

Fase 1 — Diagnóstico compartido y legitimación del proceso (6 a 12 meses)

El primer paso no es proponer soluciones: es construir un diagnóstico que todos los actores reconozcan como verdadero. Sin ese piso común, cualquier propuesta será rechazada como impuesta o como expresión de un interés particular. Los mecanismos de esta fase son tres. Una Comisión de Sabios Independientes —integrada por académicos de trayectoria reconocida, sin cargos actuales en la institución y con mandato claro y tiempo limitado— produce un informe de diagnóstico riguroso, sin condescendencia institucional. Simultáneamente, la universidad sale a escuchar a sus egresados, comunidades, empresas, organizaciones sociales y entidades del Estado en los territorios donde opera. Y se realizan foros abiertos con estudiantes y profesores de cátedra, los actores más invisibles en el gobierno universitario actual y los más afectados por el statu quo.

Fase 2 — Deliberación y construcción de propuestas (12 a 18 meses)

Con el diagnóstico en mano, se abre un proceso deliberativo estructurado. Las Mesas Temáticas Permanentes se organizan por ejes: misión y propósito, modelo pedagógico, investigación e impacto social, gobernanza, financiamiento, tecnología y territorialidad. Cada mesa opera con representación múltiple —docentes, estudiantes, egresados, sociedad civil, Estado, sector productivo— y aplica la metodología del diálogo apreciativo. En paralelo, cada mesa puede proponer prototipos y pilotos de pequeña escala que se implementan y evalúan mientras el proceso deliberativo continúa. Una Veeduría Ciudadana audita la transparencia y representatividad del proceso y lo protege de capturas por intereses particulares.

Fase 3 — Consenso y formalización (6 a 12 meses)

Los acuerdos construidos en la deliberación deben traducirse en documentos vinculantes: reforma de estatutos, nuevos reglamentos, acuerdos con el Estado sobre financiamiento, compromisos con actores externos. El mecanismo de consenso no es la unanimidad —que paraliza— ni la mayoría simple —que excluye—, sino mayorías cualificadas del 60 al 70% en temas estructurales, con protocolos claros para minorías disidentes. La reforma requiere además un Pacto Político Externo con el Ministerio de Educación y el Congreso para garantizar viabilidad a las transformaciones que requieren cambios legales o mayor financiamiento.

Fase 4 — Implementación y evaluación continua (permanente)

La transformación no termina con un plan aprobado. Requiere una arquitectura de seguimiento que impida la captura burocrática de los cambios acordados. Un Observatorio Universitario Independiente publica anualmente un informe de avance con indicadores de impacto social, no solo bibliométricos. Cada acuerdo de transformación incluye cláusulas de revisión con fecha obligatoria, y los directivos académicos presentan resultados públicamente, no solo a sus pares, sino a las comunidades que la universidad sirve.

La figura articuladora podría ser una Comisión Nacional por la Universidad del Siglo XXI: convocada con carácter extraordinario, con mandato temporal de tres años, integrada por cuatro tipos de liderazgo —intelectual, político-institucional, social y estudiantil— y respaldada por una ley o acuerdo político que garantice que sus recomendaciones serán vinculantes.

RUTA B — La transformación intensificada: dos carriles simultáneos

Esta ruta está diseñada para contextos en los que las condiciones para la Ruta A aún no existen, pero en los que hay suficiente voluntad en el equipo rectoral y en una coalición mínima de actores para comenzar a actuar. Opera dentro del marco jurídico vigente, sin esperar cambios normativos previos, y produce resultados verificables en nueve meses. Su principio articulador es claro: no pedir permiso para lo que ya es posible. La demostración es más persuasiva que la deliberación.

Carril 1 – Diagnóstico y deliberación comprimidos (meses 1 a 9)

El Carril 1 toma los elementos metodológicos más sólidos de las Fases 1 y 2 de la Ruta A y los comprime en nueve meses con reglas más estrictas de tiempo y decisión. Un grupo pequeño de cinco a siete académicos independientes produce en noventa días un informe de diagnóstico sin eufemismos, que se hace público en su totalidad. Cuatro mesas temáticas operan simultáneamente —modelo pedagógico y curricular, investigación e impacto social, gobernanza operativa, vinculación con el territorio— con una restricción explícita desde la primera sesión: todas las propuestas deben ser realizables sin reforma legal. Al final de los nueve meses, el rector asume públicamente las propuestas acordadas como agenda de gestión con metas, responsables y fechas verificables.

Carril 2 — Acción inmediata sin esperar la deliberación (desde el día 1)

El Carril 2 opera desde el primer día, en paralelo al proceso deliberativo del Carril 1, con el propósito de generar resultados visibles que demuestren que la transformación es real y no retórica. El rector activa un Gabinete Estratégico de Transformación, un equipo pequeño y ágil con mandato claro para identificar los diez cambios de mayor impacto realizables en dieciocho meses e implementarlos sin demora. Las facultades promueven, autorizan y ejecutan proyectos pilotos de transformación viables en el marco normativo actual. Y se activa una Coalición Mínima Viable. No se necesita consenso universal para comenzar, sino una masa crítica comprometida que actúa, documenta y genera presión legítima para la reforma estructural posterior.

La pregunta inevitable que surge en este punto es cuáles serían esos pilotos. John Freddy Duitama Muñoz, profesor de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia, ofrece en un texto reciente una respuesta concreta y situada institucionalmente. Señala tres ámbitos donde la combinación de potencial de impacto, viabilidad operativa y capacidad de generar aprendizajes transferibles es ya recognoscible. El primero es la regionalización diferenciada: antes que replicar un modelo único de universidad en cada sede, algunas podrían avanzar hacia vocaciones territoriales específicas —Urabá orientada a las ciencias agrarias y del mar; el Oriente articulado con las dinámicas industriales y tecnológicas que vienen consolidándose en esa región—, combinando modalidades presenciales, híbridas y virtuales. El segundo es la transformación pedagógica mediada por tecnología e inteligencia artificial: no como incorporación instrumental de herramientas digitales, sino como oportunidad para repensar prácticas de enseñanza, modelos de evaluación y formas de circulación del conocimiento, incluyendo la experimentación con programas formativos soportados en plataformas abiertas. El tercero es un nuevo modelo de investigación articulado al territorio: potenciar la Sede de Investigación Universitaria como plataforma integrada al ecosistema distrital de ciencia, tecnología e innovación de Medellín, con foco en salud y ciencias de la vida, convergiendo investigación biomédica, bioinformática, ciencias de datos aplicadas a la salud y tecnologías digitales, en conexión con actores como Ruta N.

Lo que hace a estas propuestas especialmente pertinentes para la lógica de la Ruta B es que Duitama las sustenta en la propia experiencia histórica de la institución: la UdeA ya se transformó antes mediante apuestas acumulativas antes que por reformas integrales. La Generación 200 años, el Acuerdo Superior 204 de 2001 y la creación de la SIU en 2004 son su evidencia más citada. Pero existe un antecedente aún más temprano y menos recordado. En 1985, en medio de una grave crisis de orden público que incluyó atentados en el campus y el cierre temporal de la institución durante seis meses, la Universidad no se limitó a restaurar el statu quo anterior: el Consejo Superior Universitario aprovechó ese período para impulsar un proceso de reestructuración académica y administrativa que derivó en una reapertura escalonada por unidades académicas en 1986, y que sentó las condiciones para la creación del Instituto de Estudios Políticos (1988) y del Instituto de Estudios Regionales (1989), consolidando la investigación como función misional de la institución.

Lo que este episodio revela no es solo la resiliencia de la Universidad frente a la adversidad, sino algo más significativo para el argumento de la Ruta B: la UdeA ha demostrado históricamente una capacidad para usar momentos de ruptura como oportunidades de reconfiguración institucional, sin necesidad de reformas estatutarias previas. Esa capacidad no ha desaparecido. Lo que falta es la decisión de activarla de manera deliberada, en condiciones de normalidad institucional y con una dirección estratégica clara. Conviene subrayar, además, que los pilotos transformadores no se limitan al ámbito curricular o didáctico. La experimentación institucional tiene campo igualmente fértil en la investigación —redefiniendo sus vínculos con el territorio, con los problemas sociales concretos y con los ecosistemas de innovación regionales—, en la extensión —explorando nuevas formas de presencia universitaria en las comunidades y los sectores productivos, más allá de la prestación puntual de servicios—, y en la gestión —ensayando modelos administrativos más ágiles, con menor distancia entre la decisión estratégica y su ejecución, y con mecanismos reales de rendición de cuentas—. Los pilotos que Duitama identifica no son entonces propuestas externas al ADN de la institución: son el tipo de apuesta acumulativa y territorialmente situada que la Universidad ya sabe hacer cuando decide hacerlo, y que puede desplegarse simultáneamente en todas sus funciones misionales y en su arquitectura de gobierno.

6.3. Articulación de las dos rutas: cómo se complementan

Las dos rutas no son opciones excluyentes. Son etapas de un mismo proceso de largo aliento. La Ruta B es el punto de partida posible hoy; la Ruta A es el destino de mayor profundidad al que ese punto de partida conduce. La Ruta B comienza de inmediato, produce resultados en nueve meses, genera evidencia empírica de que el cambio es posible, construye la coalición de actores que la Ruta A necesita y crea las condiciones políticas e institucionales para que el proceso más amplio y profundo sea viable. La reforma del Consejo Superior, el pacto con el Ministerio y el Congreso, la Comisión Nacional por la Universidad del Siglo XXI llegan después, respaldados por la experiencia acumulada de los pilotos y por la legitimidad construida en la deliberación comprimida.

Lo que nunca cambia entre las dos rutas es el principio que las sostiene: la transformación universitaria no comienza cuando están dadas todas las condiciones. Comienza cuando alguien decide que ya es hora.

6.4. Horizonte integrado de resultados

Este horizonte no es una promesa de perfección. Es un compromiso de dirección. La transformación universitaria no tiene un punto de llegada definitivo: es un proceso permanente de ajuste, aprendizaje y renovación. Lo que sí puede y debe tener es un punto de partida claro, una voluntad institucional explícita y una rendición de cuentas que haga visible el avance o el retroceso.

VII. Conclusión: no reformar, reimaginar

La universidad colombiana no carece de inteligencia ni de talento humano. Carece de voluntad institucional y de un proyecto colectivo de país que le dé dirección. Esa es la raíz del problema y el punto de partida de cualquier proceso genuino de rediseño. La universidad no puede seguir a la zaga del curso de los acontecimientos. Debe estar en la vanguardia: explorando, investigando y proponiendo escenarios factibles como faro y alma en la evolución de la sociedad, y también como maestra en la formación de los nuevos hombres y mujeres para un mundo mejor para todos.

La transformación que se requiere no es una reforma administrativa más. Es una disrupción institucional vinculada a nuevas utopías: la utopía de una sociedad más justa, más equitativa, más capaz de habitar en armonía con la naturaleza y con las diferencias que nos constituyen. Para eso, la universidad tiene que romper la urna de cristal que habitan los académicos y desenclaustrar sus actividades de investigación y docencia. Necesitamos, en suma, una nueva institución: no la recicladora o reproductora de prácticas degradantes y excluyentes, sino una institución piloto de teorías y modelos nuevos explicativos de la realidad, y también de nuevos modelos de organización social y formas de generar espacios de convivencia para el progreso material y espiritual de los seres humanos.

El camino hacia una universidad relevante y vibrante implica una transformación profunda, una renovación de su razón de ser y un compromiso inquebrantable con el desarrollo humano. Ese camino comienza con la honestidad de reconocer dónde estamos, y con la audacia de imaginar —y construir— dónde podríamos estar. No hay reforma posible sin voluntad ética. No hay futuro universitario sin responsabilidad colectiva.

Epílogo: diez preguntas que la universidad colombiana debería hacerse antes de 2030

1. ¿Cuál es el proyecto de sociedad que la universidad quiere contribuir a construir en Colombia?

2. ¿Qué porcentaje de su investigación produce transformaciones sociales documentadas y verificables?

3. ¿Puede la universidad colombiana ofrecer aprendizaje continuo y personalizado a lo largo de la vida de sus ciudadanos?

4. ¿Cómo debe redefinirse la docencia cuando la inteligencia artificial puede transferir información mejor que cualquier ser humano?

5. ¿Qué le debe la universidad a los territorios que la sostienen con sus impuestos y que raramente reciben retorno de conocimiento?

6. ¿Puede el gobierno universitario actual tomar decisiones estratégicas con la velocidad que exige el contexto, o está diseñado solo para la conservación?

7. ¿Cómo integra la universidad los saberes ancestrales, populares y comunitarios al lado del conocimiento científico formal?

8. ¿Qué tipo de ciudadano está formando la universidad, y es ese el ciudadano que Colombia necesita para la paz, la democracia y el desarrollo?

9. ¿Está la universidad dispuesta a evaluar su impacto social real, más allá de los rankings y los índices bibliométricos?

10. ¿Quiénes y bajo qué proceso legítimo deben liderar la reinvención de la universidad en Colombia?

BIBLIOGRAFÍA

Duitama Muñoz, J. F. (2026, 27 de mayo). La designación de rector y el reto de transformar la UdeA . Universidad de Antioquia. https://share.google/8fHt32V8mX7RNUXSu

González Casanova, P. (2013). La universidad necesaria en el siglo XXI (4ª ed.). Ediciones Era. (Obra original publicada en 2001)

González Cuevas, O. M. (s. f.). El concepto de universidad. Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (M. Vallejo Gómez, Trad.). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (Obra original publicada en francés).

Ortega y Gasset, J. (2001). Misión de la Universidad (Edición con indicaciones y notas de R. J. A. Palma). [Editorial no especificada en el documento]. Buenos Aires. (Obra original publicada en 1930)

Quiroga, V. (2009). La Universidad entre el Estado, Sociedad y Mercado. Revista Mendom@tic@, 20. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. https://www.mendomatica.mendoza.edu.ar

Ruiz-Corbella, M., & López-Gómez, E. (2019). La misión de la universidad en el siglo XXI: comprender su origen para proyectar su futuro. Revista de la Educación Superior, 48(189), 1-19. Santos, B. de Sousa. (2006). La universidad popular del siglo XXI. Primera edición. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos & Programa de Estudios sobre Democracia y Transformación Global.

*Académico-Analista/ Profesor de Ingeniería Química de la UdeA.

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Joanne Rappaport, antropóloga y profesora emérita de Georgetown University.

Este premio se otorga a una persona destacada que encarna el compromiso de Martin Diskin con la combinación de activismo y erudición:

. Víctor Negrete Barrera, Universidad del Sinú y Fundación del Sinú.

Negrete comenzó su carrera como investigador de la Fundación del Caribe, el colectivo de activistas fundado en 1972 por Orlando Fals Borda. La Fundación colaboró con la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC) en la recuperación de la historia agraria y su resignificación para la lucha campesina. Por lo tanto, Negrete es uno de los pioneros de la metodología Investigación-Acción Participativa (IAP) en América Latina. En su conjunto, los investigadores de la Fundación y los campesinos de la ANUC trascendieron la división positivista entre el investigador y el sujeto de investigación al intentar construir una ciencia social colaborativa y comprometida con las luchas sociales de los grupos marginados. Parte de esta historia fue contada por Negrete en 2013 en su libro La Investigación Acción Participativa en Córdoba, y ha sido retomada por investigadores de la región y del mundo debido al renovado interés que la IAP y las metodologías participativas y colaborativas han adquirido tanto en el sur como en el norte global.

En los años después de su colaboración con la ANUC, Negrete siguió y sigue impulsando la IAP en la costa del Caribe colombiano. Como declaran en la carta de nominación, “ha sido un investigador público comprometido que ha animado el debate en su querida región alrededor del río Sinú. Se trata de un personaje creativo, un auténtico innovador que difícilmente puede encasillarse en disciplina, tema o periodo de estudio y que encarna al intelectual sentipensante, que escucha y habla desde la razón y el corazón. Tal vez es precisamente esta mezcla poco común de atributos académicos y personales la que explica su prolífica obra y su impresionante capacidad de tejer puentes entre el Estado, la sociedad civil y la academia. Víctor ha creado diversas organizaciones y promovido semilleros de estudio sobre el Caribe colombiano y ha gestionado colectivos de promotores de la cultura y las artes”. Su base de acción ha sido sobre todo en el Departamento de Córdoba, donde ha participado como activista, como funcionario, como profesor y como ciudadano en todo un abanico de proyectos culturales, de desarrollo económico, de planeación educativa y de fomento de la democracia. La carta de nominación destaca cómo Negrete se ha dedicado, entre otros temas, a cuestiones ambientales desde una perspectiva comprometida.

«Ha analizado la relación conflicto-ambiente y se ha preocupado por las acciones de las comunidades en defensa de los humedales desde hace años en los que estos temas no estaban en agendas académicas y políticas de manera central como en nuestros días”. Su trabajo “es ejemplo de su compromiso en un trabajo académico colaborativo, que comparte análisis y resultados lejos de dinámicas en que avances investigativos se quedan solamente en círculos académicos, reducidos y selectos”.

Las publicaciones de Negrete son numerosas, pero es importante anotar que como activista local tanto dentro como fuera de la academia, sus artículos, libros y reportes más que todo están dirigidos a una audiencia regional y a lectores populares. Más allá de sus escritos académicos, su obra completa incluye historias locales en prosa y en cómics, reportes de proyectos ambientales y políticos, reflexiones sobre la IAP y compilaciones de las obras de escritores y escritoras populares locales. Negrete es un investigador dedicado durante cincuenta años a colaborar con las gentes de su región, produciendo obras accesibles a ellos y en pro de la paz y el desarrollo del Caribe colombiano. Es en ese sentido que merece este honor.

Discurso del galardonado

Nota de la dirección:

Por considerar el discurso del investigador galardonado, como de interés general por su alto contenido sociológico y porque muy seguramente se convertirá en material de consulta para otros investigadores, El Pregonero del Darién publica el texto completo:

Buen día tengan todos. Con afecto y muchos agradecimientos a los directivos y miembros de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, a Oxfam América Martin Diskin y el Comité de Selección por este importante premio que recibo con orgullo y humildad…y a ustedes por su amable compañía.

En el año 2007 Orlando Fals Borda fue designado orador de la Conferencia Conmemorativa Oxfam América Martin Diskin. Emocionado y feliz contó de los inicios de la Investigación Acción Participativa (IAP) en el departamento de Córdoba al norte de Colombia, lugar de donde yo soy. Habló de las convergencias y divergencias con otras disciplinas sociales, de la aplicación que la caracteriza y del avance y aceptación que ha tenido en numerosos lugares de América Latina.

No ocultó su preocupación por la grave situación que vivían estos pueblos nuestros, sabía que cualquier propuesta, por justa y válida que fuera, era difícil y a veces imposible llevarla a cabo a corto o mediano plazo. Por eso dijo al final de su intervención, con algo de tristeza en sus palabras: “Los esperaré en el desocupado limbo al que probablemente llegue en un día de estos para seguir observando juntos, no sin nostalgias, el renacer de este todavía hermoso globo azul”.

El año siguiente, el 12 de agosto, falleció Orlando. Sus restos, junto con los de su esposa María Cristina Salazar, reposan en los predios de la Universidad Nacional en Bogotá, de donde fueron profesores.

Hace 52 años, el grupo que crearon Orlando y otros investigadores sociales, llamado Rosca de investigación y acción social en Bogotá, decidieron poner a prueba las tesis, técnicas, principios y propuestas que venían proponiendo y defendiendo incansables en círculos del magisterio, intelectuales, académicos y algunos grupos indígenas. Orlando escogió, por distintas razones, hacer parte de la lucha por la tierra y otros derechos que libraban campesinos organizados de Córdoba. Aquí, en las primeras conversaciones con los líderes tuvimos la oportunidad de encontrarnos y hablar. El acuerdo entre nosotros y con los líderes fue inmediato. Recuerdo muy bien a Cleovis Flores, Arcadio Durango, Lucas Ramírez, Alfonso Salgado y Moisés Banquet, puros labriegos, resueltos, de apariencia pacífica, muy parecidos a los habitantes del pueblo no tan imaginario de Macondo.

Fueron tres años seguidos e intensos, acompañando, aprendiendo y compartiendo con los líderes y gran número de miembros de base. Con frecuencia recuerdo una y otra vez a aquellos que estuvieron más cerca de mí por razones de vecindad, compañerismo y convicción… venciendo miedos, dudas, riesgos e incertidumbres, temerosos por la suerte que les tocaría recorrer a las esposas e hijos en caso de detención, muerte o desaparición. Pero en el fondo confiados y contentos en volver realidad el sueño justo de tantas familias campesinas de tener la parcela merecida y junto con otras y otras más hacer posible la formación de comunidades provistas con escuelas, puestos de salud, plazas de juegos y festejos, caminos de entrada, muchos pájaros y flores de monte. Y en las noches de verano con el cielo estrellado y la brisa refrescando las palabras, ellos, ya viejos, les contaran a los hijos y nietos, tomándole las manos a la compañera fiel y abnegada, con voz entrecortada, cómo fue posible conseguir lo que buscaban.

Al final hubo logros, pero no todos lo obtuvieron. Hoy en día me encuentro con algunos ya retirados de estas actividades, otros haciendo parte o promoviendo organizaciones populares en barrios o veredas pobres, colaborándoles a los hijos o hijas en pequeños negocios de subsistencia, recordando la experiencia sin arrepentimientos y algo de orgullo, lamentando lo negativo que resultó dividir organizaciones sin tener en cuenta las consecuencias como sucedió con la organización campesina en Córdoba y el país.

“Pero en el fondo confiados y contentos en volver realidad el sueño justo de tantas familias campesinas de tener la parcela merecida”

Una experiencia de este tipo y alcance demandó el esfuerzo y colaboración de otros miembros y participantes. Quiero destacar el apoyo recibido de compositores y cantantes de conjuntos musicales populares (Máximo Jiménez), narradores literarios (David Sánchez Juliao), el dibujante (Ulianov Chalarka) y el miembro Franklin Sibaja, todos ya fallecidos pero recordados, además de grupos de teatro, estudiantes, profesores y sindicalistas que no escatimaban esfuerzos y sacrificios por colaborar.

Los frutos recogidos y la división

El compromiso inicial que asumimos con el movimiento campesino fue indagar sobre anteriores luchas agrarias llevadas a cabo en el departamento que de una u otra manera nos suministraran información útil para impulsar las que estaban en curso. Con sorpresa encontramos organizaciones que lucharon por la tierra con una concepción novedosa y democrática a las que llamaron Baluartes durante el período 1918-1926.

La historia de estas luchas e innovaciones fue sumamente importante. Conocerlas, divulgarlas y compartirlas fue motivo de enseñanza y valoración de las luchas campesinas. De la recopilación de esta y otras experiencias nacieron los folletos ilustrados o cómic, elaborados por el artista e investigadores. Me refiero a Lomagrande, Tinajones, El Boche y Felicita Campos.

En su elaboración intervino un equipo integrado por fotógrafo, dibujante, investigadores, dirigentes y bases campesinas. Y junto con las proyecciones de filminas, programas grabados en casetes, cuentos, teatro y títeres hicieron parte de las técnicas o modalidades de la IAP que desde entonces utilizamos en muchas partes para compartir la información recogida en las comunidades y conservada en baúles, escaparates, canastos de fibras naturales, archivos particulares y oficiales y en la bibliografía local y regional. Después empleamos los programas de radio, columnas periodísticas, documentales, fotografías, libros, revistas y en la actualidad, de acuerdo con el medio y características de la comunidad o grupos, los medios tradicionales y digitales, cursos y talleres.

Hubo un hecho que nos conmovió a todos. En algunas reuniones previas a las tomas u ocupaciones de tierra logramos la presencia de Juana Julia Guzmán, la protagonista de las luchas agrarias de los años veinte. Cuando la encontramos era entonces una anciana de 72 años de edad, flaca, enferma, ignorada, recogida por la hija de una antigua compañera de organización, habitando en una choza humilde de barrio pobre. Ante su presencia y su voz los campesinos dispuestos a la lucha no sabían si llorar o abrazarla…la oyeron con vehemencia…al día siguiente, cuando marchaban a la toma, una nueva razón los acompañaba: la historia, la memoria y los recuerdos, recogidos y compartidos, les confirmaban que la tierra donde se dirigían había sido ocupada, habilitada y cosechada por parientes en épocas anteriores que luego perdieron o les arrebataron personajes con maniobras que desconocían. Por esta razón a algunas tomas las llamaron recuperaciones.

Era tanta la agitación que vivía el campo con movilizaciones, controversias, presencia de grupos armados y la masiva participación y apoyo de la población y organizaciones urbanas que líderes políticos con influencia en el movimiento creyeron estar en el momento propicio para que el movimiento campesino definiera las políticas agrarias.

Así, apareció la idea del congreso nacional de la asociación campesina celebrado en Bogotá en 1974 donde sucedió la división del movimiento. Los distintos grupos de influencia en la organización no pudieron resolver sus diferencias políticas e ideológicas ni orientar hacia dónde dirigir el movimiento. A esto sumamos las falsas acusaciones contra Orlando por recibir recursos del exterior para adelantar investigaciones y la intención de algunos dirigentes e intelectuales de convertir la asociación en grupo político. De esta manera perdimos la posibilidad de convertir la asociación en una fuerza social importante, de las más importantes de América Latina.

Como era lógico el efecto llegó a nosotros, la Rosca en Bogotá y la Fundación del Caribe en Córdoba, clausuraron sus actividades; los grupos políticos más importantes al interior de la asociación quedaron fraccionados o debilitados y la misma asociación como tal no ha podido recuperarse.

Continúa la búsqueda

Terminada la experiencia con Orlando y el movimiento campesino tomamos rumbos parecidos pero diferentes: él, sistematizando lo realizado, ordenando archivos, promoviendo los logros alcanzados en congresos nacionales y mundiales, vinculado a grupos políticos progresistas, hablando de ordenamiento territorial en la Constituyente de 1991 y elaborando los cuatro tomos de la Historia doble de la Costa.

Por mi parte continué haciendo IAP, periodismo y empecé la de docencia universitaria. Primero a nombre de la Fundación del Caribe y luego, hasta el presente, como Fundación del Sinú y Universidad del Sinú. De estas labores salieron mis primeros libros: Origen de las luchas agrarias en Córdoba (1981), Montelíbano, pasado y presente (1981), La Investigación Acción Participativa en Córdoba (1983), Puerto Libertador, pasado y presente (1985), Pueblos de ciénagas, cuenca del río Sinú (1986), entre otros.

“A esto sumamos las falsas acusaciones contra Orlando por recibir recursos del exterior para adelantar investigaciones”

El departamento y la región han vivido el conflicto armado, la pobreza y exclusión desde antes de la IAP. Desde su inicio y desarrollo no hemos dejado de aplicarla y tratar de enriquecerla. En cada etapa por la que ha pasado el conflicto hemos intervenido con análisis y propuestas a través de investigaciones, publicaciones y foros abiertos a todos los interesados. A pesar del temor y el peligro hemos logrado sortear momentos y circunstancias difíciles

En síntesis, la experiencia en general fue satisfactoria por los conocimientos y vivencias adquiridas. Se encuentra recogida desde hace mucho tiempo en archivos, libros, folletos, cartillas y artículos de Orlando, míos, otros investigadores nacionales e internacionales y últimamente en el libro El Cobarde no hace historia de Joanne Rappaport publicado en el 2021 por la Universidad del Rosario.

Vivir la experiencia

Esta experiencia vivida en toda su intensidad durante tres años, marcó definitivamente el curso de mi vida y la de mis compañeros hasta el presente. Desde entonces toda nuestra actividad de investigación social, docencia, periodismo y literatura, intelectual y humana, reunida y esparcida en libros, folletos, videos, cartillas, revistas, programas de radio, charlas, organización de concursos y conversatorios nos han proporcionado una manera de ver, sentir, entender, compartir, vivir y proyectar las realidades de muchas familias, sectores sociales, organizaciones y comunidades y junto con ellas hemos trabajado buscando el bienestar general.

Al final los logros obtenidos superaron estas y otras circunstancias y hoy, como lo demuestra Joanne en su libro, la IAP es una alternativa no solo nacional sino internacional. Con el paso del tiempo su aceptación y aplicación en múltiples condiciones, comunidades y territorios ha permitido enriquecerla como método, como filosofía humanitaria o razón de ser y como modo de vida. Hoy es común hablar de recuperación crítica de la historia, divulgación sistemática, cultura anfibia, sentipensante, entre otros conceptos.

Los procedimientos actuales para obtener información, conservar, divulgar, compartir, sistematizar y aplicar con eficacia para el servicio común son cada vez más numerosos y posibles de acceder a ellos. Indiscutiblemente ha faltado más el uso creativo y de beneficio social de la tecnología actual.

La filosofía humanitaria es el ejemplo de Orlando y otras personas, conocidas o no, que, a través de su vida basada en la sensibilidad social, reflexión, creatividad, búsqueda permanente de consensos, rechazo a la violencia, sencillez, sentido común y dignidad nos deben llevar a una sociedad más justa y comprensiva. Es una concepción de paz, verdad y superación comunitaria.

Y el modo de vida es el que aprendemos o debemos aprender de las comunidades o grupos con las que trabajamos o vivimos por diferentes o contrarias que sean, es el vínculo sincero con la naturaleza y la razón que nos hace solidarios, justos, espirituales, convencidos de la posibilidad de crear y disfrutar el arte, los conocimientos, los juegos y por consiguiente la familia y la superación personal… en otras palabras todo lo que dice, piensa, siente, desea y actúa él o la sentipensante como miembros de una comunidad mejor para todos.

Los pueblos anfibios

Uno de los casos que más nos llamó la atención fue el de los pueblos anfibios, los situados alrededor de las ciénagas Grande, El Cerrito, Betancí, Martinica y El Vidrial. Esa manera particular que tenían estos pueblos de ver, sentir, conocer y juzgar el mundo y la vida nos llamó la atención desde un principio. Desde nuestros primeros viajes cuando percibimos esa cultura que les permite cambiar de actividades, de creencias y sentimientos con el simple paso de las estaciones de invierno y verano. Y el hecho de que las familias hayan podido sintetizar el conocimiento, la experiencia, los valores éticos y morales en una lista inacabable de dichos, refranes y proverbios. Y que los santos y santas que han hecho a imagen y semejanza de sí mismos los han encontrado sin buscarlos en cualquier lugar y en cualquier objeto. Y todo este discurrir de su existencia sencilla y sosegada no se perturba con chiflidos de brujas, ni oraciones indescifrables de santiguadoras, ni señales del porvenir que deja el residuo del tinto en los pocillos, los sudores de tigre de los yerbateros y curanderos de llagas y empautos. Aunque en lo más profundo del corazón presientan que sus pueblos, sus creencias, sus muertos y sabiduría no tienen porvenir seguro en este mundo de cambio permanente que deja acabar el pasado sin entender lo que significó para todos.

Fue este ritmo de vida y este vínculo directo con la naturaleza lo que quisimos conocer y comprender. Después nos enteramos que son más de doscientos mil personas las que viven en permanente familiaridad con las ciénagas, regadas en unos cien pueblos que están ahí, como si el hecho de vivir en estos lugares hubiera sido obra de un juego de dados que tiraron la noche anterior de llegar al mundo.

Y nos tocó recorrer a la mayoría de ellos. Y en el lapso de casi dos años pudimos llegar al fondo de esta cultura cienaguera. Y no podemos negar que nos impactó. Nos llegó al alma su soledad y su dolor de sentirse olvidados por todos. Lo que más nos impresionó fue el dolor y la nostalgia de los viejos, de ellos que todavía sienten que todo cuanto hicieron se estaba perdiendo irremediablemente.

Con muchos de ellos armamos la historia, tratamos de explicar los hechos increíbles que suceden con demasiada frecuencia y pudimos detallar, lo más menudito posible, el alma de estos moradores desdichados.

Justo en estos viejos entendimos por primera vez lo que querían decirnos. Con el brillo de los ojos, los ademanes de las manos, en la agitación de los pechos cansados, con la voz que a veces parecía sollozo y los rostros de trabajos y ternuras, nos pidieron una y otra vez que recogiéramos todas sus palabras y las regáramos por los otros pueblos porque contar el pasado es como aliviar un poco la carga del futuro.

Y en este oficio de recoger y regar andan nuestras vidas. Bueno o malo el camino escogido tiene sus satisfacciones: complacer en parte el deseo de los viejos de los pueblos de ciénaga y tratar de entender por qué la realidad nuestra no tiene nada que envidiar de la magia ni de los sueños, solo requiere que estemos dispuestos a entenderla y valorarla.

De regreso a los pueblos anfibios y confinados

Como es nuestra costumbre y principio, siempre tratamos de regresar a los lugares y comunidades donde hemos participado de una u otra manera. Contactamos a antiguos o nuevos participantes con edades, estudios, género y oficios diferentes; preparamos reuniones o encuentros de información, intercambio, análisis y propuestas para llevar a cabo; revisamos resultados de acciones anteriores y planeamos actividades a corto y mediano plazo con evaluaciones periódicas. La divulgación de estos procesos y resultados por distintos medios es fundamental.

Los pueblos confinados en Córdoba y el país son incontables y el confinamiento no solo es la restricción de movilidad de una comunidad por grupos armados llamados guerrilla, paramilitares, disidencias, delincuencia organizada o el narcotráfico. Controlan con órdenes, prohibiciones, sanciones, castigos, sentencias de muerte, códigos sociales, familiares y personales, normas de seguridad, pago de impuestos a actividades económicas de todo tipo: agrícola, minería, ganadería, extracción de madera, mototaxismo, tiendas, restaurantes, sitios turísticos, cultivos de coca, préstamos de paga diario o gota a gota, distribución y consumo de cerveza, billares, arriendo de tierras, cultivos, puestos ocasionales o fijos en sitios públicos, drogas, circulación o estacionamiento de vehículos, las expresiones artísticas y culturales, la diversidad de género y abuso sexual, la justicia, seguridad, libertad y dignidad.

Tenemos pueblos con más de treinta o cuarenta años de sometimiento a uno o varios de estos grupos. Los cambios ocasionados en las comunidades y territorios son fáciles de percibir en las costumbres y gustos personales, en la mente y espíritu individual y familiar, el pasado y el presente se confunden y el futuro parece no existir.

Es otra realidad, a veces aparente, pero basta ver a la mayoría de sus habitantes para descubrir en sus voces calladas para no ser escuchadas, en sus sonrisas forzadas, en sus ojos apagados y en las despedidas, la imagen perturbadora de la amenaza y lo desconocido, la duda y para algunos, incluyendo jóvenes y adolescentes el final de sus vidas.

“Controlan con órdenes, prohibiciones, sanciones, castigos, sentencias de muerte, códigos sociales, familiares y personales, normas de seguridad, pago de impuestos”

Después de estos informes que escuchamos atentos y con el espíritu un poco reposado para poder asimilar todo lo dicho, compartimos y apoyamos lo que piden y reclaman: que sus vidas tan antiguas y llenas de recursos no queden reducidas a promesas y consignas; que en vez de violencias y desmanes halla acuerdos y colaboración; que las divergencias y 11 diferencias sean valoradas como otros puntos de vista, también interesantes y factibles de coordinar mediante acuerdos; que los líderes sean conscientes y creativos y no mensajeros ni portadores de promesas; volver a lo local, redescubrir la comunidad y el territorio, la familia y la superación personal; en los análisis y obras tener siempre en cuenta la visión integral; convertir el territorio y la comunidad en un campo de juegos, lúdicas y creaciones de todo tipo para las diferentes edades; estimular las cualidades y habilidades de los pobladores para elaborar obras literarias, musicales y de cualquier otro tipo; disponer de archivos que conserven la historia y los episodios importantes de la comunidad; institucionalizar materias de estudio en los diferentes grados que aseguren los propósitos aquí contenidos.

De vuelta a casa seguimos pensando en nuestra labor. La situación que nos planteó Orlando hace 15 años no ha mejorado en Colombia, América Latina y otras partes del mundo. En este caso ¿qué podemos y debemos hacer? Cada uno tiene su respuesta. Compartámosla por favor. En nuestro caso, este premio es sin duda alguna un gran estímulo para continuar nuestro trabajo. A ustedes y a LASA, muchas gracias.

Bogotá, Colombia- de junio 2024

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